Cumhuriyet Dönemi Liselerde İlkçağ TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ BÖLÜM 2

Cumhuriyet Dönemi Liselerde İlkçağ TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ BÖLÜM 2

TARİH I’de Eti, Frikya ve Lidyalıların başarılarından ve çeşitli alanlardaki önderliklerinden bahsedilmiş, diğer uygarlıkların nasıl bunlardan etkilendikleri ayrıntılı sayılabilecek biçimde gösterilmiştir. Tarih 9’da Hattiler, Hititler ayrı başlıklar altında alınmışken TARİH I’de Etiler’in Hitit ve benzeri adlarla anılan “Hata Türkleri” olduğu bilgisi verilmiştir. Lise 1 Tarih’te ise Hititler Eski ve 
Yeni Hitit Krallıkları olarak ele alınmış, Hititlerin kültürel hayatı ayrıntılı bir şekilde anlatılmıştır. 

TARİH I’de Etilerin dilinin Elamlıca, Sümerce gibi Türkçe asıllı olduğu anlatılmıştır (s. 128). Bu cümlelerle Etilerin Türk olduğu ve Anadolu’ya uygarlığı getirdikleri ispatlanmaya çalışılmış, Türk Tarih Tezine uygun olarak davranılmıştır. Tarih 9’da ise Hattilerin Anadolu’nun ilk yerli halkı olduğu, Hititler’i etkilediği, en önemli eserlerinin Çorum ili sınırlarındaki Alacahöyük’te yer aldığı, günümüze gelen altın taç, kolye, bilezik gibi süs eşyaları ve kapların kazılar sonucu elde edildiği bilgisi verilmiştir. Lise 1 Tarih ve Tarih 9’da Hattilerin ya da Hititlerin Türk soylu olduklarına ilişkin herhangi bir bilgiye yer verilmemiştir. 

Tarih 9’da Eskiçağ Anadolu uygarlıkları içinde en yüksek ve gelişmiş toplumun İyonyalılar olduğu, İyonya kültürünün Avrupa kültürünün özünü oluşturduğu, önemli bilim insanlarından ve İyon alfabesinden kısaca bahsedilmişken, TARİH I’de Anadolu uygarlıkları içinde değil de Ege Havzası başlığı altında işlenmiştir (s. 181, 186-187). İyonyalılarla ilgili olarak da Türk kökenli olduğu şöyle 
vurgulanmıştır: 

İyon kelimesi İyedir. Türkçe sahip, efendi demektir. Bu kelimenin Ege (Eke), Aka kelimeleriyle ilişkisi vardır ve aynı anlamda kullanılır. İyon bugünkü lehçemizde Yunan olmuştur. İyonya denilen Batı Anadolu’nun bir kısmında Eti, Minos ve Miken medeniyeti varisi olan Türkler 8. asra doğru yeni bir medeniyet kurdular. Bu medeniyete İyon medeniyeti adı verildi (s. 199-200). 

Bu yaklaşıma, Fransızca ders kitabında yer alan “Türkler medeniyet yaratama yan barbar kavimlerdir” iddiasına karşılık, Batılı tarih yazarlarının uygarlığın başlangıç yeri olarak Yunanı görmeleri sebebiyle yer verildiği düşünülebilir. Böylece aslında Türklerin medeniyetin mimarları olduğu, s.106’da da geçen “Ege havzasının asıl halkı(nın) Türk olması…” cümlesiyle ifade edilmiştir. 

İyonlar, Lise 1 Tarih ders kitabında da Tarih I ders kitabındaki gibi Anadolu uygarlıkları içerisinde yer bulmamıştır. 

Friglerle ilgili olarak Lise 1 Tarih kitabında Hitit Devleti’ni ortadan kaldırdıkları, Urartu Devleti ile birleşip Asur akınlarını önlemeye çalıştıkları, dillerinin Hint Avrupa grubundan oldukları, Tarih 9’da ise Orta ve Güneydoğu Anadolu’ya egemen oldukları, tarıma ve hayvancılığa verdikleri önem nedeniyle hayvan öldürenlere ölüm cezası verildiği ve her üç kitapta da Kibele Tanrıçasından 
bahsedilmiştir. TARİH I’de ise “Frigya’nın en eski sakinleri Etilerle beraber gelmiş olan Türk kabileleridir” (s. 137) cümlesiyle Friglerin de Türk olduğu iddia edilerek Türk Tarih Tezine uygun olarak Frigler daha ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. Örneğin inanış biçimlerine ilişkin de şu bilgiye yer verilmiştir: 

“Kadın Allahların en büyüğü ana ilaheye Nana adı veriliyordu. Buna bazı alanlarda Ma veya Kibel adı da veriliyordu.” (s.139). Ayrıca Nana ile ilgili olarak “Türkçe ana veya büyükana demek olan nine kelimesini hatırlatır. Anadolu’da nine kelimesini (nene) şeklinde telaffuz ederler.” (s.139) şeklinde yer alan cümlelerle de Güneş Dil Teorisine uygun olarak uygarlıkların kullandığı dillerin temelinin de Türkçe kelimeler olduğu ispatlanmaya çalışılmıştır. 

Lidyalılarla ilgili olarak ise Tarih 9’da Gediz ve Küçük Menderes arasında kalan bölgenin Lidya olarak adlandırıldığı, Lise 1 Tarih ve Tarih 9’da da en parlak dönemini Krezüs zamanında yaşadığı, Persler tarafından son verildiği bilgisinden sonra tarihte ilk kez madeni parayı kullanan devlet olduğu bilgisine yer verilmiştir. TARİH I’de ise “Litler (Lidyalılar) tarihlerinin şafağında Atalar adını taşıyan sülalenin idaresi altında bulunuyorlardı. Bu Atalar Trakya’dan geçip sonraları Frikya’ya yerleşmiş olan Türk Trak kabilelerindendir” (s.141) cümleleriyle yine Lidyalıların da aslında Türk olduğu bilgisi verilmiştir. 

Her üç kitap içerik bilgisi bakımından karşılaştırıldığında görülmektedir ki TARİH I ve Lise 1 Tarih ders kitapları çok detaylı bilgiler içermektedir. Bu bilgilerin de en önemli kısmı Etiler veya Hititler hakkındadır. Bunda Erciyas’ın (2005) da belirttiği gibi dönemin arkeolojik kazılarının Hitit ve Yunan mirası etrafında yoğunlaşmasının ve bunun Türk geçmişi ortaya çıkarmada ve Türkiye’yi modern bir Avrupalı ulus olarak sunmada önemli bir rol oynayacağının düşünülmesinin etkili olduğu söylenebilir (Ergin, 2010: 38). 

2. Her Üç Kitabın Görseller Açısından Karşılaştırılması 
Her üç kitapta yer alan görsellerle ilgili olan Tablo 2 aşağıda gösterilmiştir: 

Tablo 2: Her Üç Kitaptaki Görsellerin Türleri ve Sayıları 


Her üç kitabı görseller açısından inceleyecek olursak TARİH I’de Anadolu Uygarlıkları başlığı altında kullanılan fotoğraf (resim olarak belirtilmiştir) sayısı 16’dır. Fotoğraflar ilgili numaralar parantez içinde verilmiş olup kitabın son bölümündeki Resimler başlığı altında yer almıştır. Bunlardan resim 89, 91, 92 ilgili konuyu açıklayıcı ya da destekleyici değildir. Belki TARİH I’deki görsellerin kitabın arka sayfasında verilmesi öğretimsel bir dezavantaj olarak değerlendirilebilir. Lise 1 Tarih ders kitabında ise toplam 5 adet fotoğrafa yer verilmiş olup fotoğraflar Frig ve Hititler’den kalma sanatsal eserleri 
tanıtan fotoğraflardır. Hitit tanrısı heykeli, vazosu ile Friglerden kalma Arslankaya anıtı, Frig bronz ve boyalı kap fotoğraflarıdır. Tarih 9’da ise Hattiler’den günümüze kalan sanat eserlerinin, Kadeş Antlaşması ile ilgili tabletin, Hitit tanrıçasının, Güneş Kursunun, İzmir Celcus Kütüphanesi’nin, Van Kalesi’nin, Kibele Tanrıçası’nın ve Hipokampos’un yer aldığı 8 fotoğraf kullanılmıştır. TARİH I’de 4 tane harita kullanılırken, Lise 1 Tarih ders kitabında 1 tane harita ve Tarih 9’da ise 2 harita kullanılmıştır. TARİH I’de yer alan ve Frikya Devleti’ni gösteren haritada yer alan sınırlar Tarih 9’da yer alan Frikya haritasından çok daha geniştir. 1. kitaptaki harita çok daha ayrıntılıdır ve diğer haritada olduğu gibi hangi zaman dilimini gösterdiği bilgisine yer verilmemiştir. Tarih 9’da yer alan haritada ise zaman aralığı belirtilmiştir. TARİH I’deki 3. harita ise sadece Lidya ile ilgili bir başlığa sahip olmayıp “Mısır, Babil, Asur, Met ve Lidyalıların Hükümet Sınırları” başlığı altında sunulmuştur. Lise 1 Tarih ders kitabında da diğer kitaplardaki gibi hangi zaman Arallığına ait olduğu bilgisi yer verilmezken Tarih I ders kitabında olduğu gibi Urartular hakkında bilgiye yer verilmezken haritada Urartu medeniyetine yer verilmiştir. Ayrıca diğer kitaplardan farklı olarak haritada Diyarbakır, Malatya, Uşak şehirlerine yer verilmiştir. 

3. Her Üç Kitabın Etkinlikler ve Dipnotlar Açısından Karşılaştırılması 

Lise 1 Tarih ders kitabında hiçbir dipnota yer verilmezken TARİH I’de 4 cümle içerisinde geçen kelimeyi açıklamaya yönelik dipnota yer verilmiştir. Tarih 9’da ise 5 dipnot kaynak bilgisini içermektedir. Tarih 9’da yer alan bu dipnotların, yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak öğrencinin öğrendiği bilgiyi sorgulamasını, başka kaynaklar kullanmasını, sadece ders kitabına bağlı 
kalmamasını amaçladığı söylenebilir. 

TARİH I ve Lise 1 Tarih ders kitaplarında hiçbir öğretim etkinliğine rastlanmaz iken, Tarih 9’da 3 öğretim etkinliğine yer verilmiştir. Hititlerde İnsan Hakları, İyonya’da Bilim ve Lidyalı’lardan kalma bir sanat eserinin nasıl ele geçirildiğini anlatan bir etkinliğe yer verilmiştir. Bunun dışında 2 ayrı “bilgi hazinesi” adı altında bazı önemli kısa bilgiler verilmiştir. 

4. Her Üç Kitabın Sorular ve Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması 

TARİH I’de sorulara yer verilmezken Lise 1 tarih ders kitabında konu sonunda Soular başlığı altında 4 tanesi analiz, 6 tanesi bilgi düzeyinde olmak üzere 10 adet soru yer almaktadır Ayrıca 1 soru içerisinde birden fazla bilgiyi ölçmeyi amaçlayan sorulara yer verilmiş. Tarih 9’da ise konuya başlamadan önce Hazırlık Çalışmaları başlığı altında birincisi analiz, ikincisi kavrama, üçüncüsü  değerlendirme  düzeyinde olmak üzere 3 soruya yer verilmiştir. Ayrıca Tarih 9’da etkinliklerde yer alan sorular dışında toplam 7 soru yer almaktadır. Bu sorulardan 2 tanesi bilgi, 2 tanesi analiz, 2 tanesi kavrama ve 1 tanesi de uygulama düzeyinde sorulardır. 

Tartışma, Sonuç ve Öneriler 

Türk Tarih Tezinde kadim dönemlerden beri Türklerin laik bir kimliğe sahip olduğu iddia edilmiş ve Selçuklu-Osmanlı geçmişi yerine uzak Asya geçmişi merkeze alınmıştır. Türk Tarih Tezi ve Güneş dil Teorisi ile Türklerin uygarlığın yaratıcısı olduğu ve göçler yoluyla bu uygarlığı tüm dünyaya yaydığı, Batı uygarlığını aslında Türklerin kurduğu ve dolayısıyla aslında hedeflenen muasır uygarlığın eskiden beri bir mensubu olduğu iddia edilmiştir. Özellikle Yunan ve Ermenilerin hak iddialarına karşı Anadolu’nun neolitik çağlardan beri Türk olduğu; başta Eti olmak üzere, İyon ve Lidya uygarlıklarına atıf yapılarak savunulmuş ve kadim zamanlardan beri varolan Türklüğün tarihsel sürekliliği vurgulanmaya çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2015:327). Ayrıca Hititleri, Yunanlıları Küçük Asya’da ırksal ve coğrafi öneme sahip tek büyük güç olarak görüp yurdumuzda bulunan tarihi eserlerin “Eti, Firikya, Lidya, Roma, Bizans, Selçuk, Osmanlı ne ad verilmiş olursa olsun hepsinin Türk eseri olduğu söylenmiştir (Ergin, 2010: 24-40). Bütün bunların yeni Türkiye’nin toprak bütünlüğünü sağlamlaştırma girişimlerinin birer uzantısı olduğu görülmektedir. Diğer yandan laik bir toplum için laik geçmiş tasarımı çerçevesinde Müslüman ve özellikle Osmanlı’dan soyutlanmış bir kimlik yaratmak için Türklerin Orta Asya köklerini övmek, Anadolu’da kadim atalar bulmak, Hititleri Türklerin atası saymak yeterli değildi, Hititler’e de Türk atalar bulmak ve bu ataların Hitit uygarlığı gelişmeden önceki bir çağda batıya göç ettiklerini varsaymak gerekiyordu (Copeaux, 2006:50, 51). 

Türk Tarih Tezi, Batılıların Türkler hakkında sahip oldukları önyargı ve yanlış kanaatlerine cevap vermeyi, ayrıca yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı’nın bir devamı olarak algılanmasının önüne geçmeyi amaçlamıştır. Bunun arkasında yatan asıl sebebin ise Türk toplumuna yeni bir ruh vermeye çalışan Cumhuriyet idealizmi olduğu söylenebilir (Şimşek, 2012: 5,6). Çünkü Türk Tarih Tezinin Batı’ya yönelik taşıdığı cevap ile özellikle Avrupa kökenli tarih görüşlerinin çeşitli iddialarına karşı ulusun eğitiminde bir araç olarak kullanılması,  bu teze neden ihtiyaç duyulduğunun ipuçlarını verir. 

1970’li yıllardan itibaren Türkçü ve milliyetçi söylemin ağırlıkta olduğu bir dönem yaşanmıştır. Bu söylem zamanla İslam ile birleştirilmiş ve Türk-İslam Sentezi dönemi başlamıştır ve bu dönemde 

Kemalizm ders kitaplarında daha da güçlenmiştir (Keskin, 2012:111). Bu da aslında Kemalist eğitim ders kitaplarında olduğu gibi Lise 1 Tarih ders kitaplarında da en fazla bilginin Anadolu uygarlıkları üzerinde yoğunlaşmasının sebebinin kanıtı olarak gösterilebilir. 

Kaynakça 

Alkan, M. Ö. (2011). “II. meşrutiyette resmi ideoloji, resmi tarih ve eğitim”, Türkiye’de Tarih Yazımı, Ed. V. Engin & A. Şimşek, İstanbul: Yeditepe Yayınları. 
Alaslan, F. & Şimşek A. (2014). “Milliyetçi tarihten milli tarihe, çatışmacı eğitimden barışçı eğitime doğru Türkiye’de tarih ders kitapları”, Akademik Bakış Dergisi, Sayı:40, 
Alkan, N. “Tarihin çağlara ayrılmasında “üç”lü sistem ve “Avrupa merkezci” tarih kurgusu”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2, (9). 
Copeaux, E. (2006).Tarih ders kitaplarında (1931–1993)Türk tarih tezinden Türk İslam sentezine, İstanbul: İletişim Yayınları, 1. Baskı. 
Çalen, M. K. (2013). II. Meşrutiyet döneminde Türk tarih düşüncesi, İstanbul: Ötüken Neşriyat. 
Çapa, M. (2002). “Cumhuriyetin ilk yıllarında tarih öğretimi”, Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 29–30, 
Demir, Gökhan Yavuz, (2010). “Türk tarih tezi ile Türk dil tezinin kavşağında güneş-dil teorisi”, Uludağ Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, (11). 
Demircioğlu, İ. H. (2006). “Avrupa birliği ülkeleri ve Türkiye’de tarih öğretiminin genel amaçlarının karşılaştırmalı bir değerlendirmesi ”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, (2). 
Dinç, E. (2011). “Eski ve yeni ortaöğretim tarih programının amaç ve içerik özelliklerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi ”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11, (4). 
Ergin, N. (2010). Cumhuriyet döneminde geçmişe bakış açıları: klasik ve Bizans dönemleri, İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları, 2. Baskı. 
Kafesoğlu, İ.& Deliorman, A. (1977). Lise 1 Tarih, Ankara: M.E. Basımevi, 
Önder, B. (2014). Ortaöğretim tarih 9 ders kitabı, Ankara: Aydan Yayıncılık. 
Özer, S. (1999). “Atatürk ve Türk tarihi”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, XV, ( 44). 
Şimşek, A. (2007). “Türkiye’de tarih eğitiminin ulusallığı ve Avrupa merkezcilik”, TSA Dergisi, (1). 
Şimşek, A. (2012). “Türk Tarih Tezi Üzerine Bir Değerlendirme”, Türkiye Günlüğü Dergisi, (111), 
Şimşek, A. (2013). “Geçen yüzyılda Türkiye’de tarih dersleri”, Avrasya'da Türk Dili ve Tarihi Eğitimi 
Uluslararası Sempozyumu, 15-18 Haziran 2013, İstanbul: Marmara Üniversitesi 
Toprak, Z. (2012). “Antropolojik Dilbilim, Dil Devrimi ve Sadri Maksudi”, Toplumsal Tarih, (219), 38-49. 
Türk Tarih Tetkik Cemiyeti ______________, (2014).Tarih I kemalist eğitimin tarih dersleri (1931-1941), İstanbul: Kaynak Yayınları, 6. Baskı, 
Usta, Nazlı, (2011). “Türkiye’de tarih öğretiminin sorunlarına bir örnek Kemal Kara’nın “inkılâp tarihi ve Atatürkçülük” ders kitabında iç ve dış düşman algısı ”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari 
Bilimler Fakültesi Dergisi, (37). 
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınları, 5. Baskı. 
Yıldırım, T. & Şimşek, A. (2015). “Erken cumhuriyet dönemi ders kitaplarında din anlatısı”, Eğitim ve Bilim Dergisi, 40, (179). 

9. Sınıf tarih ders programı, Çevrimiçi: http://ogm.meb.gov.tr/belgeler/tarih9.pdf 
15.10.2016 


 ***

Cumhuriyet Dönemi Liselerde İlkçağ TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ BÖLÜM 1

Cumhuriyet Dönemi Liselerde İlkçağ TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ BÖLÜM 1

Cumhuriyet Dönemi Liselerde “İlkçağ Anadolu Uygarlıkları” Konusundaki 
TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ



Değişim: Üç Kitap Üzerinden Bir Karşılaştırma
TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ
Ahmet ŞİMŞEK 
İstanbul Üniversitesi, ahmet.simsek@istanbul.edu.tr 

Ayşe TAŞKIN 
TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, aysetaskinfas@hotmail.com 


Özet 

Bu çalışmada 1931, 1977 yıllarında ve günümüzde liselerde öğretilen İlkçağ Uygarlıkları konusundaki değişim ve bu değişimin nedenleri incelenmiştir. Bunun için ilk basımı 1931’de yapılmış ve 1941 yılına kadar liselerde okutulan 4 ciltlik tarih kitapları, 1977 yılına ait lise 1 Tarih ders kitabı ve 2014’te MEB tarafından ücretsiz dağıtılarak 9. sınıflarda okutulan ders kitabında yer alan İlkçağ Anadolu 
Uygarlıkları konusu karşılaştırılmıştır. Çalışmada doküman analizi kullanılarak veri toplanmıştır. Her üç kitapta yer alan metinler, görseller, etkinlikler, dipnotlar ve sorular açısından değerlendirilmiştir. 

Çalışma sonucunda Kemalist eğitimin ders kitaplarının ve 1977 yılına ait ders kitabının da Türk Tarih Tezinin ve Türk İslam Sentezinin amacına uygun olarak Anadolu uygarlıklarının üzerinde daha vurgulu durduğu görülmüştür. Özellikle de Eti (Hitit) Uygarlığına diğer uygarlıklardan daha fazla yer verildiği, buna karşılık İyonya’yı Anadolu uygarlığı içerisinde değil de Ege medeniyetleri içerisinde işlediği tespit edilmiştir. Urartu medeniyetine ise ne Anadolu uygarlıkları ne de diğer uygarlıklar başlığı altında yer verilmezken sadece Lidyalılar ile ilgili harita üzerinde Urartu ismine yer verilmiştir. Günümüz kitapları ise yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak öğrencilere daha çok bilgi aktarmaya yönelik olmaktan ziyade düşünmeyi artırmayı amaçlayan etkinliklerle zenginleştirilmeye 
çalışılmıştır. Ancak Anadolu uygarlıklarına ayrılan sayfa sayısı Cumhuriyetin erken dönemlerine göre oldukça azalmıştır. Buna karşın her üç kitapta da en fazla bilginin paylaşıldığı uygarlık Hititler olmuştur. 


Giriş 

Tarih, geçmişten toplum olarak önemli bulduğumuz bazı kişi, olay ve gelişmeleri merkeze alarak bunları çeşitli kavramsallaştırmalarla yazılan, bu bağlamda geçmişin bilgisiyle bugünün ve geleceğin biçimlendirilmesine katkı sağlayan çalışma alanıdır. Yazının icadıyla başlatılan bu disiplin, kayıt altına alınan çok uzun bir zamanı konu olarak çalışır. İnsanlık tarihinin bir bütün halinde ele alınması, araştırılması ve anlaşılması zor olduğundan, bu uzun ve kesintisiz süreç, çağlara ve dönemlere ayrılmıştır (Alkan: 2009: 44). Tarih çağları olarak bu adlandırma çerçevesinde İlkçağ, Orta Çağ, Yeni Çağ ve Yakın Çağ belirlenmiştir. Tarihi çağlara ayırırken, evrensel etkileri olduğuna inanılan olaylar göz önünde bulundurulmuştur. Tarihyazımına ilişkin bu sınıflama ile hem araştırma ve hem de öğretim süreçleri düzenlenmiştir. Bu çağlardan biri de Antikite olarak da bilinen Eskiçağdır. 

Tarih Öğretiminde Eskiçağ 

Türkiye’de modern tarih eğitimi Osmanlı devletinin son zamanları olarak tanımlanan II. Meşrutiyet sıralarına rastlar (Şimşek, 2013). II. Meşrutiyetle birlikte Tarihi Umumi (Dünya Tarihi) dersleri varlığını devam ettirse de genel olarak millet merkezli bir tarih eğitimi önemsenmiştir. Bunda “Balkan Faciası” sonucunda Türklüğe yapılan vurgu da etkili olmuştur (Alkan, 2011: 158). Buna karşın Tarihi Umumi ders kitaplarındaki Fransız etkisi fazlasıyla hissedilmeye devam etmiştir (Toprak, 2012: 240). Türkiye’de Tarihi Umumi dersleriyle Eskiçağ konuları da öğretimde yer bulmuştur. Mizancı Murat, Ahmet Refik, Ahmet Muhtar gibi tarihçiler, insanlığın ilerlediği fikrinden hareketle tarihin ilk zamanlardan itibaren evrensel çapta işlenmesi gerektiğini düşünüyorlardı (Çalen, 2013, 37-39). Bu durum Türkiye’de tarih öğretiminde Eskiçağ konusunun yerini güçlendirmiştir. 

Cumhuriyetin kurulması ve yapılan inkılâplarla sürdürülen modernleşme ve millileşme çabaları tarih derslerini de derinden etkilemiştir. Özellikle 1930’lu yıllarda tarih ve dil çalışmalarına ağırlık veren Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucuları, modern bir ulus yaratma çabası yanında, Anadolu topraklarının Türk olduğu fikrini geçmişten elde edilecek en eski kanıtlarla ispatlamaya çalışmışlar dır (Demir, 2010:387; Özer,1999). Bu amaçla Türk Tarih Tetkik Cemiyeti kurulmuş, hemen sonrasında Afet Hanım ile Mehmet Tevfik, Hasan Cemil, Sadri Maksudi, Şemseddin, Vasıf ve Yusuf Ziya beylerden “Türk Tarihinin Ana Hatları” adlı bir eseri telif ve tercüme yoluyla kısa zamanda yazmalarını istemiştir. Yoğun bir çalışmadan sonra heyet mensupları, altı yüz sayfa tutan bir eseri ortaya koymuşlar ve bu eser devlet matbaasında bastırılmıştır. 

Kitabın önsözünde söyle denmiştir: “Şimdiye kadar memleketimizde neşrolunan tarih kitaplarının çoğunda ve onlara mehaz olan Fransızca tarih kitaplarında Türklerin dünya tarihindeki rolleri şuurlu ve şuursuz olarak küçültülmüştür. Türklerin kendini tanımasında, benliğini inkişaf ettirmesinde zararlı olmuştur” (Çapa, 2002: 49). 1930 sonunda yayımlanan ve sadece 100 adet basılan bu kitap neredeyse sadece tarihöncesi ve Antik tarihe yöneliktir. Tarih tezlerinin temelini oluşturan ikinci bölüm Orta Asya’daki anayurt kavramını, buradan başlayan göçlerle Türklerin nasıl dünyanın geri kalanını uygarlaştırdıklarını 
anlatmaktadır. Kitap, Neolitik ve Antikçağlar’da ilerlemenin evrensel mayasını oluşturan brakisefal Türklerin göçlerinin ve yola çıktıkları Anayurtlarının tarihidir (Copeaux, 2006:60,61). 

Türk Tarih Tezi 

Atatürk, ümmet anlayışından ulus anlayışına geçen Türk milletinin yaşadığı topraklardaki tarihini ve geçmiş kültürleri iyi bilmesi gerektiğine inanıyordu (Ergin, 2010:169-171). Bu sebepten geçmişi araştıracak tarih ve o dönemin bilim paradigmasına çok uygun düşen ve yıldızı parlayan arkeolojiye büyük bir görev verilmiştir. Dönemin ulus devletlerinin arkeolojiyi desteklemesinin sebebi, elde edilen en eski bulgularla ulus tarihlerini yazarak bir anlamda meşrulaşma ları dır. Arkeoloji ve milliyetçilik birbirini güçlendirdikçe arkeolojinin daha önceki evrimsel kültürel gelişime verdiği ağırlığın yerini bugünkü halklarla prehistorik halklar arasında etnik bağlantılar kurma ısrarı almıştır (Ergin, 2010:24). 

Cumhuriyetin kuruluş döneminde bir çeşit ulus inşa etme çalışması, milleti bir arada tutmak için ortak bir tarih ve dile politikası benimsenmiştir. Bu durum kendini dil ve tarih kongrelerinde göstermiştir (Usta, 2011:166,167). Bu dönemde ortaya çıkan Türk Tarih Tezini desteklemek amacıyla Güneş Dil Teorisi ortaya atıldı. Mademki Türkler uygarlıklarını Asya, Avrupa ve hatta Amerika’ya 
kadar yaymışlardı, öyleyse Türk dili de insanlık tarihinde arz ettiği önem açısından büyük bir ciddiyetle incelenmeliydi (Demir, 2010: 392). Güneş Dil Teorisi sonrasında dilbilim antropolojiyle kenetlendi ve dil, tarih ve antropoloji aynı çatı altında karşılaştırmalı bir biçimde çalışılır oldu (Toprak, 2012: 24). Türk ırkının dilini ve kültürünü bugüne kadar muhafaza etmiş büyük bir millet 
olduğu belirtilip bu yöndeki çalışmalar ders kitaplarına yansıtılmıştır. Bu teze bağlı olarak yazılmış TARİH I-II-III-IV ders kitaplarının gerek içerik, gerekse baskı, cilt, resim, harita ve içerik itibariyle öncekilerden çok farklı olduğu söylenebilir (Çapa, 2002: 49). 

Osmanlı’da olduğu gibi Cumhuriyetin tarihçileri de tarihi ilkçağdan itibaren başlatarak günümüze doğru getirme yaklaşımını benimsemişlerdir. Bu sebepten tarihsel süreçte Türk milletinin uzun macerasına odaklanıldığı için Eskiçağ öğretimini ayrıca önemsenmiştir. 

1945’te İkinci Dünya Savaşında yaşanan büyük insan kayıplarının bir nedeni olarak tarih ders kitapları mercek altına alınmıştır. Zira bilinmektedir ki 19. Yüzyılda güçlü bir biçimde yaşanan uluslaşma olgusu, devletler ve milletler arasında “biz ve öteki” ayrımını tarihyazımı ve öğretiminde keskinleştirmiştir. Tarih eğitiminde görülen bu öteki vurgusuyla diğer uluslara yönelik kin ve nefret 
duygularının yaşatıldığı tespit edilmiştir. Bu bağlamda özellikle tarih ders kitaplarının barışçı bir bakışla revizyonu gündeme gelmiştir (Demircioğlu, 2006:134,135; Şimşek, 2007: 14). Bu amaçla 1945 yılında kurulan UNESCO tarih ders kitaplarında düşmanlık ifade eden kelimelerin ders kitaplarından çıkarılması için çalışmalar başlatmıştır. Türkiye tarafından da imzalanan UNESCO Sözleşmesi’yle barışçı tarih öğretimi vurgulanmıştır. “Nationalizm”den kaçınılması, bunun yerine konuların “Patriotism” odağında ele alınması tavsiye edilmiştir (Alaslan ve Şimşek, 2014). Yeni anlayışa göre, tarih öğretimi; barış, karşılıklı saygı ve etkin vatandaşlık becerilerinin kazandırıldığı bir alan olmanın yanında öğrencilere, problem çözme ve analitik düşünebilme gibi becerileri de kazandırmayı amaçlamıştır (Demircioğlu, 2006:134,135). 

Türk İslam Sentezi 

Hem barışçı eğitim arayışları hem de değişen eğitim paradigmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan yapılandırmacılık, günümüz ders kitaplarını belirleyen asıl unsur olmuştur. Türkiye’de bu bağlamda 2005 yılında itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı tarih eğitimi, öğrencilerin tarihsel bilgilerini artırmanın yanı sıra, onları düşünmeye, araştırmaya, soru sorma ve sorgulama ile birbirleri ve öğretmenleriyle etkileşimde bulunmaya teşvik ederek kavram, değer ve beceri öğrenimini geliştirmeyi amaçlamıştır (Dinç, 2011:2139). Bu yaklaşıma göre çok önce meydana gelmiş olayları içeren tarih ders kitaplarının sunumdaki soyutluğu görseller aracılığıyla somut hale getirilerek giderilmeye çalışılmıştır. Bu nedenle resim, fotoğraf, minyatür, gravür, karikatür, grafik, şema, plân ve harita gibi unsurlardan oluşan görseller, tarih ders kitaplarında daha yoğun ve anlamlı organizasyonlarla karşımıza çıkmaktadır. Mevcut okutulan 9. sınıf tarih ders kitabı da yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak harita ve fotoğraflarla zenginleştirilmiştir. 

Bu çalışmada İlkçağ’da Anadolu’da yaşayan uygarlıkların Cumhuriyetin erken döneminde, Türk İslam Sentezi döneminde ve günümüzde nasıl işlendiği, her üç dönemin ders kitapları karşılaştırılarak incelenmiştir. Cumhuriyetin erken dönemindeki tarih ders kitaplarını biçimlendiren Türk Tarih Tezi, 

Türk İslam Sentezi dönemi ve günümüzdeki tarih ders kitaplarını etkileyen yapılandırmacı öğrenme kuramı perspektifinden bir değerlendirme yapılmıştır. 

Yöntem 

Bu çalışmada doküman analizi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım, Şimşek, 2006:188,224). Toplanan veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. 

Eskiçağ Anadolu Uygarlıkları konusunun işlendiği üç kitap incelenmiştir. Bunlar, 1931–1941 yılları arasında okutulan TARİH I, 1977 yılına ait lise 1 Tarih ve günümüzde okutulan 9. sınıf Tarih ders kitaplarıdır. Bu amaçla şu soruların cevaplanmasına çalışılmıştır: 

1. Her üç kitapta aynı konu için ayrılan yer bakımından anlamlı bir fark var mı? Her iki kitapta da hangi konulara, nasıl yer verilmiştir? 
2. Her üç ders kitabında görsellerin konuyla ilişkileri ve içerik değerleri bakımından bir fark var mıdır? 
3. Her üç ders kitabında bilgiyi öğretim amaçlı sunma biçimleri (etkinlik, dipnot, bilgi kutucuğu, şemalaştırma vs. organizasyonu) bakımından nasıl farklar vardır? 
4. Her üç ders kitabında yer alan hazırlık ya da değerlendirme amaçlı hangi soruların düzeyleri bakımından bir fark var mıdır? 

Bulgular 

1. Her Üç Kitabın İşlenen Konular ve Sayfa Sayıları Açısından Karşılaştırılması 

TARİH I kitabında Anadolu Uygarlıkları için 20 sayfa, 1977 yılına ait lise 1 Tarih ders kitabında 7,5 sayfa iken Tarih 9’da konuya ayrılan sayfa sayısı 6’dır. Her 3 kitapta yer alan konular ve bunlara 
ayrılan sayfa sayıları Tablo 1’de gösterilmiştir: 

Tablo1: Anadolu Uygarlıklarının Kitaplardaki Konular, Alt Başlıklar ve Sayfa Sayıları Bakımından Dağılımı 

4- Lidya’nın Yükselişi ve Yıkılışı 


Tablo 1’de de görüldüğü üzere Tarih 9’da altı uygarlıkla (Hatti, Hitit, Urartu, İyonya, Frigya ve Lidya) ilgili bilgiler 6 sayfaya sığdırılırken TARİH I’de üç uygarlık (Eti, Frigya, Lidya), verilen alt başlıklarla 
daha ayrıntılı bir şekilde 20 sayfada işlenmiştir. Lise 1 Tarih’de de Tarih I’deki gibi sadece 3 uygarlığa (Hititler, Frigler, Lidler) yer verilmiştir. 

2 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR.

***

Tarih Eğitiminde Yeni Bir Anlayış,

TARİHÇİLİK MAKALELERİ, Tarih Eğitiminde Yeni Bir Anlayış 

Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu ve Tarih Eğitiminde Yeni Bir Anlayış 

Fatma Aysel DINGIL 
İstanbul Üniversitesi, 
fatmaaysel48@gmail.com 

Özet 

Bildirimizde Türk tarihi ve tarihçiliğinde yaptığı ilmî çalışmaları, çalışmalarında kullandığı farklı bakış açısı ile önemli bir yere sahip olan Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu'nun tarih eğitimi ile ilgili görüşleri konu edilecektir. Kafesoğlu; Türk tarihçiliğine ve tarih eğitimine fikirleri ile rehber olmuş bir şahsiyettir. Bildirimizde Kafesoğlu’nun tarih eğitiminde eksik gördüğü veya ilave etmek 
istediği konular ele alınmaya çalışılacaktır. Zira tarih eğitimi hakkında Kafesoğlu tarafından dile getirilen yeni fikirler Türk tarihine yeni ufuklar açması bakımından son derece önemlidir. Tarih eğitiminin ilkokuldan üniversiteye kadar Türk gencine bir tarih şuuru ile öğretilmesi hususuna özellikle dikkat etmiştir. Özellikle Kafesoğlu hocamızın kaleminden çıkan Lise 1 ve 2 tarih kitapları 
ve bunların devamında üniversitelerde verilen tarih eğitimi ile ilgili görüşleri üzerinden bu birleştirici tarih eğitimi anlayışı örnekler ve fotoğraflar üzerinden aktarılacaktır. Kafesoğlu’nun konu ile ilgili yazmış olduğu çok sayıda makale ve kitap rehber edinilerek tarih eğitimindeki yeni görüş derli toplu bir şekilde sunulacaktır. 

Anahtar Kelimeler: 
Tarih, Eğitim, Prof. Dr. İbrahim Kafesoglu, lise, üniversite, Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu, 

Giriş 

İstanbul Üniveristesi Edebiyat Fakültesi Genel Türk Tarihi Anabilim Dalı’nın kurucusu Zeki Velidi Togan’ın öğrencisi Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu’nun millî eğitim anlayışı ve tarih eğitimine getirdiği yenilikleri aktarmak Türkiye’de tarih ve tarih eğitimi uzmanlarına rehber olacak niteliktedir. 1914 yılında Burdur İli’nin günümüzde adına bir lisenin yaptırıldığı ve lisenin girişinde bütün eserlerinin sergilendiği (Çayır ve Şahin, 2007, s. 1613) Tefenni ilçesinde doğmuş ve 1984 yılında vefat etmiştir. 

Yetmiş yıllık hayatına sayısız eser sığdırmış, ebediyetinin teminatı olan fikirleri yetiştirdiği genç dimağlara hala ışık tutmaktadır. İngilizce, Almanca, Fransızca, Macarca, Arapça ve Farsça dillerine hakim olan Kafesoğlu, çalışma hayatının ilk on beş yılını Selçuklu Tarihi çalışmalarına, sonraki yirmi beş yılını da İslam Öncesi Türk Tarihi ve İslam Öncesi Türk Kültür Tarihi meselelerine hasretmiştir 
(Donuk, 2014, s. 31). 

Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu, tarihçiliğinin yanısıra bir o kadar da aydın kişiliği ile ön plana çıkmış bir şahsiyettir. Bu anlamda eserleri biz gençlere ilmî anlamda olduğu kadar ahlakî ve millî yönden de rehber olmuştur. Dersleri sadece edebiyat Fakültesi değil başta Siyasal Bilgiler ve Hukuk Fakültesi öğrencileri olmak üzere pek çok kişi tarafından ilgi ile takip edilmiştir. 

Tarihin her zaman bir bütün olarak algılanması ve mutlaka karşılaştırmalı şekilde okunması gerektiğini bildiren Kafesoğlu (Ergin, 1984, s.16.), millî birlik ve beraberliğin tesisinde en önemli araç olarak tarihi göstermiş ve daha önemlisi tarihin aktarılırken Türk Dilinin eğitim ve öğretimin her seviyesinde özenle işlenmesi gerektiğini savunmuştur. Altan Deliorman ile birlikte Lise I ve Lise II 
tarih kitaplarını yazmasının sebebi de budur (Kafesoğlu ve Deliorman, 1977). 

Yöntem; 

Çalışmamızda öncelikle geniş bir çalışma alanına vakıf olan Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu’nun Tarih öğretiminde gördüğü sorunları bugüne kadar bize bıraktığı sayısız eserden tespit ettik. Ancak sunum süresinin kısıtlı olması dolayısıyla eserlerin hepsini zikredemedik. Daha sonra onun bu sorunlara sunduğu çözümleri derleyerek bu çerçevede işlenecek olan tarihin bambaşka sonuçlar verdiğini gördük. Dolayısıyla aktarmaya çalıştığımız Türk Tarihine ait değişikliklerin Tarih eğitimi açısından faydasına değinmeye çalıştık. 

Bulgular; 

1- Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu’na Göre Tarih Eğitimi Uygulaması 

Kafesoğlu, Türk millî kimliği ve şuurunun yalnızca Türk gençliğinin şuurlandırılması ile mümkün olabileceğine inanmıştır. Türkiye’de Millî Eğitim Meseleleri adlı makalesinde (Kafesoğlu, 1966, s. 297) “yurdun mukadderatını ele alacak genç nesilleri toplum menfaatleri yönünde geliştirmek ancak millî eğitim ile mümkündür” diyerek konunun önemine dikkat çekmiştir. Çünkü eğitim, toplumun ruhî, manevî hüviyetini, ahlak ve inancının karakterini bir millete diğer milletlerden ayırıcı hasletlerini temsil eder. Bu nedenle eğitim kendine has bir kültürün sahibi ve taşıyıcısı olan her millet için başkadır, yani millidir. Eğitimin amacı toplumun değerlerini tayin etmek, öğretimin amacı ise bu değerleri okullarda müfredatlarla nesillere aktarmaktır (Çayır ve Şahin, 2007, s. 1604). Eğitim ve ona bağlı olarak öğretim sadece okullarda değil sinema, tiyatro, kitap, dergi vb. alanlarda da gerçekten Türk kültürünü yaymaya, zenginleştirmeye, millî birlik ve bütünlüğü muhafazaya çalışmalıdır. 

Kafesoğlu’na göre bütün bunları sağlayacak atalarının müstesna meziyetleri ile donanmış olan Türk gencidir. Türk genci, hali hazırda lise veya üniversite öğrencisidir ancak kıs a zaman sonra memleket mukadderatında söz sahibi olacaktır (Kafesoğlu, 1966, Mayıs, s. 573). Bu nedenle müfredatlar düzenlenirken milli terbiye değerlerine sadık kalınmalı, vatanperver, saygılı, ahlaklı, iman ve ideal sahibi fertler yetiştirmek hedeflenmelidir. Ayrıca ona göre Türkiye’de milli eğitim meseleleri bellidir ve bu bağlamda Türk Milli eğitimi yine Türk pedagoji sisteminin esaslarına göre yapılmalı, okul kitapları müfredata uygun olmalı ve okul kitaplarının düzgün, anlaşılır ve yaşayan bir Türkçe ile yazılması gerekmektedir (Kafesoğlu, 1966, Şubat, s. 299- 300). 

2- Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu’nun Türk Tarihine (Tarih Öğretimi Açısından) Getirdiği Yenilikler 

Kafesoğlu’nun eğitim ve çalışma yöntemleri bizlerin yolunu aydınlatmıştır. İyi bir bilim adamı olmak için gerekli olan ilk şeyin çok iyi bir kaynakça bilgisine sahip olmamız gerektiğidir. Kafesoğlu, Türk tarihi açısından karanlıkta kalmış pek çok problemi de aydınlatmıştır. Öğrencisi Prof. Dr. Abdülkadir Donuk’un çok iyi bir şekilde ifade ettiği Kafesoğlu’nun Türk tarihine getirdiği yeniliklerden kısaca 
bahsedecek olursak (Donuk, 2014, s. 33- 34); 


a- Moğolların Türk oldukları tezini çürütmüş, 
b- XII. Asra kadar Türklerin İstanbul kuşatmalarını tespit etmiş (İstanbul Enstitüsü Dergisi, 1957), 
c- 1015- 1021 yılları arasında Doğu Anadolu’ya yapılan ilk Selçuklu akınını göstermiş, 
d- Türk ve Türkmen adlarının manalarını belirtmiş (Tarihte “Türk Adı”, Reşit Rahmeti Arat İçin, 1966), (Türkmen Adı, Manası ve Mahiyeti, J. Deny Armağanı, 1958), 
e- Atatürk İlkelerinin tarihî temellerini sağlamlaştırmış, 
f- Ulus, yasa, kurultay gibi kelimelerin Türkçe olmadıklarını ispatlamış (Tarih Enstitüsü Dergisi, S. 12, 1983), 
g- Türklerin kitleler halinde İslamiyet’i kabul etmelerinde en büyük etken olan eski Türk İnancı’nın özellikleri ile İslamiyet arasındaki benzerlikleri tespit etmiş 
(Türk- İslam Sentezi, 1985), 
h- Harezmşahlar Tarihini ilk defa vücuda getirmiş Harezmşahlar Devleti Tarihi, 1956), 
i- Türk Kültür Tarihi ile alakalı olarak unvanlar, meclis, Kutadgu Bilig’in nasıl değerlendirilmesi gerektiği gibi konuları açığa çıkarmış ( Kutadgu Bilig ve Kültür Tarihimizdeki Yeri, 
1980), 
j- Türk tarihini öğrenme adına okunması gereken bir başucu eseri olan Türk Millî Kültürü (1977) adlı eserinde Türk kültürünün gelişmesi ve yayılmasında en önemli rol oynayan 
unsurlardan at ve demirin ehemmiyetini Türk bozkır hayatını en kapsamlı ve çarpıcı bir şekilde dile getirmiştir. 
k- Çaka (Çakan) Bey’in adı ile ilgili mülahazasını ortaya koymuş (Selçuklu Çağındaki İzmir Türk Beyi'nin Adı: Çaka mı, Çağa mı, Çakan mı?, Tarih Dergisi, S. 34, 1984), 
l- Anadolu Selçuklu Devleti’nin hangi tarihte kurulduğu keşmekeşine son vererek doğrusunu göstermiş, 
m- Tarih öğretiminde çağ taksimi sorununu gündeme getirerek çözümlenmesi adına görüşlerini belirtmiştir. 


Kafesoğlu hocamızın günümüzde bile değerinden hiçbir şey kaybetmemiş öyle bir düşüncesi vardır ki bu da Türk eğitim sisteminde değişmesi zarurî görülmüş, çağ taksimi hadisesidir. Zira günümüzde kullanılan çağ taksimi, Hıristiyanlığı resmî din olarak kabul eden Roma İmparatoru Konstantinos’a yani 337 yılına kadar Eskiçağ, İstanbul’un Türkler tarafından fethinin tarihi olan 1453’e kadar Ortaçağ, sonrası ise Yeniçağ şeklindedir. Eğitim sisteminde değişmesine çalıştığı çağ taksimi ile ilgili düşüncelerini hocamız şu tartışmasız ve haklı cümleler ile ifade etmiştir: 

“Böyle bir tasnife ihtiyaç duyan Batılı ilim adamları pek haklı olarak kendi tarihlerindeki sosyal gelişmelerde bariz çizgiler halinde tespit ettikleri değişme leri esas almışlardır. Batı tarihi de idare tarzı, din, hukuk, sosyal durum ve kültür gibi toplumun 5 ana cephesi bakımından İlk, Orta, Yeni ve Son çağlar arasında büyük ayrılıklar bulunduğu kesindir. Ancak çağ taksiminin ihtiva ettiği gerçeklik payını başka ülkeler ve diğer milletler için de geçerli saymak imkânsızdır. Çünkü, Avrupa dışında kalan kavim milletlerin tarihi gelişmelerini aynı çerçeve içinde mütalâa etmek Asya ve Afrika milletlerinin mazilerini böyle bir kalıba sokmak mümkün değildir”. 

“Batı örneğine uyarak üniversitelerimizde ve okullarımızda çağ taksimi sisteminde yürüdüğümüz hâlde, kendi tarihimizin çağlarını tesbit etmiş değiliz. Meselâ 4 bin yıllık mâzi biçtiğimiz Türk tarihinin Eskiçağı nasıl başlar ve hangi tarihlerde sona erer, bilmiyoruz. Çağ taksimini doğrudan doğruya Batı’dan aldığımız için, bizde Eskiçağ’ın öğretim ve araştırma konularını, tıpkı Avrupa’daki gibi kısmen Sümer, Akad, Asur, Babil, Urartu vb. tarihleri, fakat büyük ekseriyetle Grek- Roma tarih ve kültürleri teşkil eder. Avrupalı kendi tarihi gelişiminde adları geçen kavimlerle münasebeti meçhul bulunan Türk tarihine yer vermemekte ne kadar haklı ise, üniversitelerimizdeki Türk tarih mensuplarının Eskiçağ Türklüğünü dikkate almamaları ve milletimizin bugüne kadarki oluşunun ilk sosyal ve kültürel belirtilerinin önemini gözden kaçırmaları o derece yanlış bir harekettir. Ayrıca Batılı milletlere yön vermiş olan Antik çağ medeniyetinin Türk çocuklarına tafsilâtlı bir şekilde öğretilmesi yolu ile, Türk toplumunda meydana getirdiği millî kültür duygularını zayıflatıcı tesiri üzerinde de önemli durmak gerekir.” 

“Türk tarihinin Eskiçağ’ı tesbit edilemediği gibi, Orta çağ’ı da açıkça tayin edilemememiştir. Türk tarihinde Ortaçağ’ın sınırları da mâlûm değildir derken, İslâmiyetle ilgili bir tasnifi hatırlatmamız icab eder. Bilindiği gibi, bizde Türk tarihini Türklerin islâmiyeti kabulden önceki ve İslâm olduktan sonraki devirleri diye ikiye ayırmak âdet hâline gelmiştir. İslâmiyetin zuhuru Orta Doğu’da 
Ortaçağ’ın başlangıcı itibar edilirse, Türklerin islâmiyete girişleri aynı zamanda Türk Ortaçağının başlangıcı demek olabilir. Esasen, yine Türk milletinin kendi içtimaî bünyesindeki köklü değişikliklerden ziyâde, bir dine intisab etnek gibi dış faktörlere dayanan bu tasnifin ilham ettiği görüşten dolayıdır ki, İslâm –Türk kavim ve devletleri tarihi Ortaçağ çerçevesine sokulmuştur. Fakat burada tarihî realiteden çok dini hakimiyeti açıktır. İslâmiyet dışında kalanları müşrik sayan ve onları için fazlaca tarihî ve medenî rol tanımayan İslâmî anlayış Türklerin birinci devrini araştırmaya değmiyecek kadar kıymetsiz saymıştır. Bu sebeple, bu tasnife bağlananlar İslam öncesi Türk tarihini basit bir göçebe aşiret hayatından ibaret sanarak incelemeğe lüzum görmemişlerdir. Halbuki bu tasnif de, tıpkı Batılı tasnif gibi yanlıştır. İslâmiyetin kabûlünü esas tutan bu taksim, ayrıca, Karluklar veOğuzlar dışında kalan bir çok Türk kütlelerini ihmal etmenin zaafını taşır. Çünkü X. Asırda bir kısım Türkler islâmiyete girerken, diğerleri yer yer Gök-Tanrı inancında veya, Hıristiyan, Musevî, Budist ve Maniheist olarak yaşamışlardır. Böylece ilk bakışta isabetli gibi görünen son tasnifin de Türk tarihine tam uymadığı meydana çıkmaktadır.” 

“Öğretim kurullarımızda hâlâ tatbik etmekte olduğumuz çağ sistemi Yeni ve Son çağlar bakımından da isabet göstermez. Batı tarihi tasnifinin kopyasından ibaret olan bu bölünme Türk tarihinin gerçekleriyle alâkalı değildir. Çünkü bu taksimde yalnız Osmanlı İmparatorluğu dikkate alınmış, fakat Orta Asya, Hindistan ve Rusya’daki milyonlarca Türk düşünülmemiştir.” 

“Çağ taksiminin Türk tarihinin özelliği dolayısıyla lüzumsuz değil aynı zamanda zararlı olduğuna da işaret etmek isteriz. Çünkü bu taksim özellikle İlk ve Eski çağlar bakımından birkaç doğu kavmi ile Grek Roma tarihini esas aldığı için Türk tarihi ve kültürünün temellerinin atıldığı İslam Öncesi Türk Tarihini karanlıkta bırakmaktadır. Türk tarihinin en büyük hususiyetlerini coğrafî yaygınlık hatta 
dağınıklık teşkil eder. Başka milletlerin tarihi muayyen ve değişmez bir bölge içinde oluşurken, Türk tarihi aynı asırlar içinde çeşitli iklimlerde gelişmeler göstermiştir. Bundan dolayı tarihte bir Türk yurdu ve bir Türk devleti değil, fakat aynı zaman içinde Türk yurtları ve Türk devletleri mevcut olmuştur, işte bu müstesna durum Türk tarihinin çağlar esasında araştırılması ve öğretilmesini 
fevkalâde zorlaştırmaktadır. Türk boyları muhtelif yurtlarında başka başka coğrafi şartlar, türlü iktisadi ve kültürel imkânlar dolayısıyla birbirlerinden farklı gelişmeler kaydetmişlerdir. Bunları çağ taksiminin belirli sınırları içerisinde ele almak kabil değildir. Buna mukabil, her Türk boyu için belirli mekân içinde inkişaf kabul ederek çağları, onlara, ayrı ayrı tatbik cihetine gitmek, meselâ Orta Asya Türklüğü için başka, Hindistan, Rusya, Balkanlar, Avrupa, İran Mısır Türkleri için başka başka, Osmanlı İmparatorluğu için de başka çağ sınırları tesbitine çalışmak da doğru olmaz. Bu, her ülkedeki Türk boyunu ayrı millet saymak mânasına gelir ki, hakikatlere ve ilme aykırıdır. Çünkü, çeşitli ülkelerde görülen Türkler aynı milletin kollar hâlinde devamından ibarettir” (Kafesoğlu , 1990, s. 37- 42). 

Türk tarihi coğrafi olarak çok dağınık bir sahada ilerlediğinden onu çağlara bölmek başlı başına lüzumsuz hatta zararlı bir çabadır. Zira farklı yerlerde yurt kurmuş olan Türk devletleri gelişme konusunda da farklılıklar göstermişler, bu sebeple de belirli bir çağ sistemi adı altında anılamamışlardır. 

Kafesoğlu’nun bu konuya getirdiği çözüm ise, konulara göre yapılmış bir tasniftir. Mesela, Tür Teşkilat Tarihi, Türk Kültür Tarihi Meseleleri, Türk Hukuk Tarihi gibi. Böylece disiplinlerarası bir seviyeye ulaşmış olur ve araştırmacıların bilgi paylaşımını arttırır. 

Kafesoğlu’nun Tarih Bölümleri için çağ taksimi önerisi (Kafesoğlu , 1964, s. 14). 


Sonuç ve Yorum 

Eski Türk töresine göre hoca olan kişinin (öğretmenlerin) milletin en yüce mesleğini yapan kişi olduğunu ve insanlara öğrettiği terbiye ile devletin yoluna ışık tuttuğunu düşündüğümüzde Kafesoğlu’nun Tarih Eğitimi ve Tarih Yazıcılığı Meselelerine yaptığı katkılar neticesinde bu payeyi almayı çoktan hak ettiği bir gerçektir. Zira yazdıklarını, anlattığı her konuyu başlangıçtan günümüze 
kadar bütün kaynakların araştırılarak ilmin süzgecinden geçmiş olduğuna emin bir şekilde okuyor olmamız tarih öğretecek genç nesillerin dimağlarında farklı ve etkileyici izler bırakacak bir ilerlemedir. Gelecek kuşaklara bu konuda yaptığı öncülük onun hocalığının üniversite sınırlarını aşmasını, yazdıklarının ve düşüncelerinin binlerce kişi tarafından benimsenmesini sağlamıştır. 
Kafesoğlu’nun Türk tarih eğitiminde tespit ettiği sorunların ve eserlerinin Türk varlığı ile ilgili hayatî meselelerden teşkil olması kendisini zamanın dışına çıkarmış, ölümsüzleştirmiştir. Zira bir eser kaleme alırken bilinenlerin tekrarından, tercüme ve aktarmacı tarihçilikten her zaman kaçmış, ele aldığı konuları en başından bu güne pek çok dildeki kaynakları tarayarak ortaya çıkarma yoluna gitmiştir (Donuk, 2014, s. 226). 


Kaynakça 

Çayır, Y. ve Şahin, M. (2007), Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu’nun Hayatı ve Eserleri. Ed. Yıldız, G. Yıldırım, Z. Kazan, Ş. I. Burdur Sempozyumu Bildirileri, ss. 1602- 1614. Burdur. 
Donuk, A. (2014). Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu, İstanbul: Ötüken Neşriyat. 
Ergin, M. (1984). Beklenmeyen bir ölüm. Bogaziçi, 27, ss. 15- 17. 
Kafesoğlu, İ. (1964). Üniversite tarih öğretiminde yeni bir plan. Tarih Dergisi, 19, ss. 1- 14. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat Fakültesi Basımevi. 
Kafesoğlu, İ. (1966, Şubat). Türkiye’de milli eğitim ve meseleleri. Türk Kültürü, 40, ss. 207- 300. Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü. 
Kafesoğlu, İ. (1966, Mayıs). Türk gencinin vazifesi, Türk Kültürü, 43, ss. 573- 576. Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü. 
Kafesoğlu, İ. ve Deliorman A. (1976). Tarih lise I-II, Ankara. 
Kafesoğlu, İ. (1990) . Türk tarihinin taksmiatı Türk tarihinde çağlar meselesi. Tarih metodolojisi ve Türk tarihinin meseleleri kolloyumu. ss. 37- 46. Elazığ. 
Prof. Dr. İbrahim Kafesoğlu ve Tarih Eğitiminde Yeni Bir Anlayış 

Fatma Aysel DINGIL 
İstanbul Üniversitesi, 
fatmaaysel48@gmail.com 

***