AÇILIMLA YAŞAMAK, GEÇMİŞTEN BUGÜNE KÜRT SORUNUNUN ÇÖZÜMÜNE DÖNÜK DEVLET POLİTİKALARININ KÜRTLER İÇİN ANLAMI BÖLÜM 4

AÇILIMLA YAŞAMAK, GEÇMİŞTEN BUGÜNE KÜRT SORUNUNUN ÇÖZÜMÜNE DÖNÜK DEVLET POLİTİKALARININ KÜRTLER İÇİN ANLAMI BÖLÜM 4

2.1. Diyarbakır 5 No’lu Askeri Cezaevi: “Diyarbakır Cehennemi”6 

Kürtlerin görünür olarak oluşumunda yer aldığı Türkiye İşçi Partisi (TİP)’nin 1970’lerin sonunda gerçekleştirdiği IV. Büyük Kongre, Kürt varlığını tanıyan “Türkiye’de Kürt halkı vardır” ifadesi ile başlamıştır (Marcus, 2009: 39; Yayman, 2011: 31). Partinin daha sonra kapatılmasına neden olan bu kongrenin Türkiye’nin Kürt politikasında bir milat olduğunu söylemek yanlış olmaz. TİP’in başlattığı 70’lerin ilk kimlik tanıma siyasetinin 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi sonucunda, Yayman’ın (2011: 31) ifadesiyle “geri püskürtülmesi”, Kürt toplumunun kimlik algısında büyük bir dönüşüme işaret eder. Kutlay’ın yazdığı gibi, “Kürt’ü telaffuz etmenin kolay olmadığı günün koşullarında” (Kutlay, 2002: 245), Kürt eylemcilerin sorunu daha çok sol fikirlerin etkisi altında sınıf üzerinden okumaları, darbe sonrası, özellikle Diyarbakır Cezaevi’nin uygulama ları sonucunda, kimlik eksenli bir mücadele alanına kaymıştır. 5 No’lu Cezaevi, Kürtlerin devletle serüveninde esaslı bir dramatik kopuş olarak Kürt toplumsal bilincini dönüşüme uğratmıştır. 

Bugün hakkında sayılarca kitap yazılan 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi’yle, Türkiye Kürtlerinin insan hakları bağlamındaki tüm yaşamsal hakları ihlal edilmiştir. Türkiye, insan haklarına ilişkin uluslararası anlaşmaları imzalamış olmasına rağmen Diyarbakır 5 No’lu Cezaevi’nde insanlık dışı ve acımasız cezalandırma yöntemleri denemiştir. İşkence ve kötü muamelelerin canlı tanığı Gürgöz (2011: 40-41) yaşadıklarını şöyle anlatır: 

Sonuçta beni “uçak” dedikleri bir çarmıha, (Filistin askısı deniliyordu) kollarımdan bağlayarak tavana astılar… Bu arada bir-iki işkenceci vücudumun bütün yerlerine elektrik bobin tellerini bağlıyorlardı: Kulak memelerime, göğüs meme uçlarına, sağ-sol el ve ayak parmaklarıma… Gözlerimi gözbağından ayak parmak uçlarına doğru kaydırdığımda işkencecilerin sadece ellerini görebiliyor dum. Sadistlerden biri elektrik kablosunun birinden 2-3 bobin telini ayırdı ve üç teli birleştirip biraz daha kalın, tek bir tel haline getirdikten sonra idrar deliğime yavaş yavaş iteliyordu. 

Anlatamayacağım bir acı içerisinde idim. Bu arada şefleri sürekli bana soru soruyordu, benim verdiğim her olumsuz cevapta ise, bobini biraz daha idrar deliğimden içeri sokuyordu. Yaklaşık bir 8, 9 cm’yi buldu. Bu sahne yaklaşık 15-20 dakika sürdü ve sonuçta kablonun geriye kalan diğer bobin tellerini erkeklik organıma doladı. Vücudumun tel bağlanmayan yeri hemen hemen hiç kalmamıştı. Ardından vücudumu, elektrik akımı daha fazla etki yapsın diye, su dökerek ıslattılar. Ayrıca, sorulan sorulara “doğru cevap” vermediğim için, bir diğer kablonun bobinlerini de ağzımın içinde dolaştırıyorlardı. Bütün, verilen bu akımlar altında gözlerim yerlerinden fırlayacakmış gibi, penisim, kulak ve göğüs memelerim düşecekmiş gibi oluyorlardı. Sanki beni metrelerce yüksek bir yerden yere betona atıyor ve yine aynı hızla tavana fırlatıyorlardı... 

Gürgöz (2011), Kısacık (2011) ve Bozyel (2013) gibi canlı tanıklar, 5 No’lu Cezaevi’nin meydana getirdiği sarsıntının Kürt toplumunun bünyesinde 
ve hafızasında derin yaralar açtığını belirtirler. Halbwachs (1992) ve Assmann (2001)’e göre, hatırlama olumlu veya olumsuz seçme süreciyle yakından ilgilidir. Kolektif bellek için hatırlama genellikle özel bir nedenle harekete geçer. Buna göre, geçmişte yaşanan bir olumsuzluk onunla yüzleşmek ya da hesaplaşmak gibi nedenlerle geri çağrılır. Kimliğin hatırlamayla ilişkisi, geçmişte olanı basitçe çağırmak değil, geçmişi yeniden yorumlamak, inşa etmek ve anlamlandırmak üzerinedir. Halbwachs (1992)’ye göre, hatırlama bağlamsaldır ve sadece olay değil, hatırlanan şeyin anlamlandırılması toplumsal olarak düzenlenir. Kimliğin kurucu bileşenlerinden bellek, toplumsal inşa olarak bireyin belleğini başkalarının da belleğine dâhil ederek ‘bizlik’ fikri ile kolektif tanımla biçimlenen bir kimlik yaratır. Bu bağlamda, kolektif tanımla biçimlenen bir ‘ben’ bellek süreçlerine 
bağlı olarak ortak bir hafızaya işaret eder. Assmann (2001)’e göre ise, her bireyin kendine has bellek izi kolektif duygulara atfedilir. Buna göre, 
katliamlar, soykırımlar, etnik ya da dinsel temizlikler kimliği kolektif hale dönüştüren ‘ortaklaşma’ duygusunu besleyen durumlardır. 

Connerton (1999)’un belirttiği gibi, şiddetle bastırma ve sindirme bellek süreçleriyle bağlantılı olarak kolektif travma aktarımını ortaya çıkarır. Travma, 
grubun üyelerinin kolektif duygusuna dönüşür. Kürt sorununun çözümünde önemli başlıklardan biri olarak değerlendirilebilecek Diyarbakır Cezaevi ise, 
bu bağlamsal çerçevede, şiddetten şiddet doğurmasıyla kolektif travmaya işaret ederek “dağa gidiş” sebebi sayılmaktadır. 21 Mayıs 1982’de elli dört 
yaşındayken gözaltına alınan Felat Cemiloğlu, cezaevini yaşayanlardan biri olarak Hasan Cemal’e 5 No’lu şiddetini gözler önüne seren şu ifadede 
bulunur: “Hapishaneden kurtulduğum zaman genç olsaydım, en azından soruşturma, gözaltı, 5 No’lu hapishane cehennemine tekrar haksız yere 
girmemek için dağa çıkardım” (Cemal, 2003: 34). Türker (2008) de cezaevinin Guantanamo’yu, Auschwitz’i aratan işkence tezgâhlarından geçen 
çocukların “elleri ayakları hala tutuyorsa” dağa çıktıklarını yazar. Yıldız’ın (2010) belirttiği gibi, devlet tarafından zor kullanarak bastırılmaya veya yok 
edilmeye çalışılan bir kimliğin varlığı, bir dizi etnik ya da sosyal oluşumu beraberinde getirir7. 

Kenan Evren’in ifadesiyle “bölücü Kürt tehlikesine” (Gürgöz, 2011) karşı yapılan darbe Kürt kimliğinin durumunu giderek daha da kötüleştirmiştir. 

Kürtlerin algısında Diyarbakır Cezaevi’nde yapılan insanlık dışı işkence muameleleri, Kürt kimliğine, kültürüne ve diline karşı yapılmak istenmiştir. 
Kürtler tarafından dile getirilen kimlik, kültür ve dile dair taleplerin önü kesilerek sindirilmek istenmiştir. Örneğin, alanda derinlemesine görüşme yaptığım muhataplarımdan biri 5 No’lu Cezaevi’ni “Auschwitz toplama kampına”8 benzeterek, “Kürtleri ilelebet yok etmek; dilini, kimliğini toprağa gömmek için yapılan soykırım girişimi” olarak nitelemiştir. Diyarbakır Cezaevi konusu açılınca alanda ulaştığım Kürtlerdeki genel kanının bu yönde olduğunu belirtmem gerekir. Siviller üzerinde sistematik bir şekilde uygulanan işkence ve kötü muameleleriyle ordunun güdümündeki cezaevinde Kürtlerin “Türk vatandaşları” yapılması hedeflenmiştir. Örneğin, görüş kabinlerinin hemen üstünde “Türkçe konuş, çok konuş” yazması bu hedefin yansımalarından biridir. Connolly (1995), her kimliğin bir dizi farklılıkla bağlantılı olarak bazılarının kötü, anormal ya da akıldışı yani son tahlilde “öteki” tanımlaması üzerine kurulduğunu ileri sürer. Buna göre, “öteki” her zaman “doğru” kimliği benimsemeye davet edilir. Eğer davete icabet etmez ise üzerinde baskı uygulanır, susturulur ya da yok edilmeye çalışılır. Connolly, bu durumun temelinde belirsizliği bir türlü kabullenemeyen ‘hınç’ kavramının yattığını ortaya koyar. Diyarbakır Cezaevi’nde yaşanılanlar da bu hıncın toplumsal ve siyasal ifadesinin dışa vurumudur. 5 No’lu Cezaevi’nin 
akıl almaz şiddeti, kimlik dayatan, farklılığı cezalandıran ve diğer bir ifadeyle “ Anormali ” komuta eden bir siyasetin ürünüdür. 

Otuz yıldan fazla bir süreyi aşmasına rağmen hafızalardaki tazeliğiyle Diyarbakır Cezaevi’nin işkence ve kötü muameleleri halen güncel bir sorun olarak Kürt sorununun çözümünde önemli bir yer teşkil eder. Bu noktada internet forumlarında Cezaevi’nin müze yapılması talebi öne çıkarılmaktadır 9. 
Ne var ki, 5 No’lu konusunu önemsememek ya da görmezden gelmek bir devlet geleneği olarak düşünülebilir. Örneğin, Sabiha Gökçen, bir misyon 
olarak gördüğü Dersim’i bombaladıktan sonra hiç pişmanlık duymadığını kaydetmiştir (Randal, 2001: 335). Bu bağlamda, yine internet forumlarında, 

Diyarbakır Cezaevi’nin okul yapılması önerisi eleştiriyle karşılanmaktadır10. Bu eleştirilere göre, Kürt toplumunun bünyesinde meydana getirilen sarsıntılar tez elden önlem alınmadıkça Kürtlerle Türkiye arasındaki uçurumu daha da genişletecektir. Denilebilir ki, genel anlamda Kürt halkının maruz bırakıldığı derin acılara ve özel olarak Diyarbakır cezaevinde olan bitenlere dair Türk kamu oyunun bir bilgisi ve farkındalığı yoktur. Bu tür sorunların Kürtlerle Türkler arasında uçurum meydana getirdiğini ve her iki toplumun bünyesinde travmalar yarattığını rahatlıkla söyleyebilirim. 1995 yılında İsviçre’de Sosyalist Parti Milletvekili olan Jean Ziegler, Ali Ekber Gürgöz’ün (2011: 19) kitabına yazdığı önsözde bu sorunu şöyle anlatır: 

Pazartesi, 13 Şubat 1995’de, Cenevre Üniversitesinde, sosyolojiye giriş dersi veriyordum. Devletin, Avrupa Ulusal Devletler içerisindeki anayasal varlık nedeninden konuşurken, Türkiye’deki devlet terörünü örnek olarak verdim. Bunun üzerine, genç bir bayan ayağa kalkarak anfiyi terk etti. O’nu koridorlar da dolaşırken tekrar gördüm. Kendisi Türk olup, hassas, zeki ve derindenyaralanmış bir haldeydi. Beni, çağdaş tarihi değiştirip, ülkesine hakaret etmekle suçladı. Hemen farkına vardım ki, bayan öğrencinin, Kürdistan konusunda en ufak bir bilgisi bile yoktu. 

1980 Askeri Darbesiyle dramatik bir ivme kazanan şiddet politikası, Kürt ve Türk toplumları arasında bu tür uçurumlar açmış ve her iki toplum arasında yeni travmalar üretmiştir. Kurgulanmış tarih toplumsal bilinçte yarattığı dezenformasyonla Türklerin Kürtlerle ilgili doğruları öğrenmesine mani olmuştur. TESEV (2011: 43), Kürtlerle Türklerin karşılıklı önyargı ve algı sorunu konusun da, Türklerin Kürt sorunu ve Kürtlerle ilgili bilgileri medyadan çoğunlukla sağlıklı ve doğru olmayan bilgiler yoluyla öğrendiği değerlendirmesinde bulunur. 
Bu yüzden Kürt sorununun doğru anlaşılabilmesi ve önyargıların kırılabilmesi için, “karşılıklı olarak doğrudan gözlem ve iletişime geçilmesi, dezenformasyona ve manipülasyonlara son verilmesi büyük önem taşımaktadır” (TESEV, 2011: 43). 

Alanda edindiğim deneyimle, grubun içerisindeki insanların perspektifinden, ortak tarihin ve ortak acıların etnik kimliğin yaratılmasında ve korunmasında öneminin büyük olduğunu ifade edebilirim. Bu şekilde bakıldığında, kolektif kimlik bellek süreçlerine bağlıdır ve herhangi bir grubun üyeleri, kendilerini ortak geçmişlerinin anılarına dayanarak tanımlar (Morley ve Robins, 1997: 74). Kürt kimliğinde Kürtleri bir araya getiren şey de farklı jenerasyonların ortak acılarını belleklerinde saklamaları ve birbirleriyle paylaşmalarıdır. Lewellen (2011), ‘dışarıdan’ olanların belirli bir etnik grubu algılayışlarıyla, ‘içeriden’ olanların bakış açısı arasında net bir ayrıma gidilmesi gerektiğinden söz eder. O’na göre, etnisite genellikle hem grup içinde ve hem de dışarıdakilerce farkında olunan ancak hiçbir şekilde çakışmayan ayrımlara gönderme yapar. Etnisite, onu adlandıranların zihinlerinden çok onu algılayanın zihnindeki bir şeydir. Salt grup içindekilerin bakış açısından yaklaşılsa bile etnisite büyük ölçüde, tamamen etkisizlikten şiddete dayalı bir sertliğe kadar geniş bir skalada, bireyin duygusal olarak bir gruba olan aidiyeti demek olan duygu tonu yoğun bir temele dayanır. 
Özellikle son doksan yıldır, ortak bir maruz kalma, acı duyma, direnç gösterme ve sosyal ve kültürel gelişme Kürtlerin kimlik bilincini beslemiştir. 

Türkiye Kürtlerinin devletle tecrübelerinin gösterdiği üzere Kürt kimliğinin siyasal ve kültürel düzlemde kabul edildiği her adımı takiben bir kırılma yaşanması ve çok geçmeden ret ve inkâr politikalarına dönülmesi Kürtlerin etnik aidiyetleriyle kurdukları ilişkiyi diri tutmuştur. 

3. ANADİLDE EĞİTİM 

Otoriter bir yapı üzerinde inşa edilen Türkiye Cumhuriyeti’nin Kürtlere karşı geliştirdiği çok sayıda asimilasyon araçlarının başında Kürtlerin anadiline getirilen yasaklama gelir. Ulus-devlet geleneği, halkların uluslaştırılması sürecinde homojen bir toplum hayalini hayata geçirmek adına dil konusunda inanılmaz bir muhafazakârlık sergilemiştir (İnal, 2010: 12). Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkılmasının ardından Fransız modelinden esinlenerek kurulan Türkiye Cumhuriyeti, ulusçuluk ideolojisinin etkisiyle tek ulus, tek kültür, tek dil temeline dayalı bir toplumu hedefleyen yapılanmaya gitti. Bunun manası tek dil politikacılığının sonucunda çoğunluğun dilinin egemen olacağı ve diğer dil ve kültürlerin asimilasyona tabi tutulacağıydı (Alpay, 2010: 83-84). Dilin yalnızca bir iletişim aracı olmadığını aynı zamanda bir kültür olduğunu belirtmek gerekir. Kültür ile kimlik arasında bir aracı olan dil, önemli bir siyasal temsili yerine getirir (İnal, 2010: 10). İster büyük kent merkezlerinde ister yoksul kırsal bölgelerde olsun, güçlü bir kültürel ve dilsel yıkım kampanyasının yürütülmesinde eğitim önemli bir role sahiptir (Darder, 2010: 40). Dilin kimlik oluşumundaki önemi, Türkiye devletini Kürt kimliğine karşı okul ve dil konularında duyarlı kılmıştır. Kutlay’ın (1997: 23) ifade ettiği gibi, “birey ve halkların kimliğini açığa vuran ilk araç onların dilidir. Bir dili yok etmek, unutturmak, o toplumun kimliğini unutturmak için yapılır”. Ekinci (2004: 61) de dilin, toplumların ve ulusların ayırt edici kimliği olduğunu ifade edip, dilini kaybeden bir toplumun kimliğini ve varlığını da kaybedeceğini dile getirir. Türkiye’de Kürt olmayı tanımlayan ve belirleyen başat öğenin Kürtçe olduğunu belirten Aktan (2012: 12) ise, Şivan Perwer’in Kürtçe konuşmayı cesaretlendir mek için hazırladığı videolardan birinde izleyiciye hitaben şöyle seslendiğini aktarır: “Beni, seni Kürt yapan şey nedir? İnsanın aklına çok şey gelebilir. Fakat benim için bir cevap var; beni ve seni Kürt yapan şey bu dildir”. 

Ekinci (2004: 61) her ne kadar tek bir dilin hâkimiyetini sağlamak için yaşayan bir dili yasaklayarak güçlü bir ulus-devlet oluşturma teşebbüsünün geçerliliğini yitirdiğini ileri sürse de Türkiye Cumhuriyeti kuruluşundan bugüne toplumsal yaşamın her alanında dilde Türkçülüğü savunmuştur. Gökalp (1994: 120), dilde Türkçülüğün ilkelerini sıraladığı kitabında ulusal dili oluşturmak için, Türk dilini olduğu gibi benimseyip İstanbul halkının ve bilhassa İstanbul kadınlarının konuştukları gibi yazmak gerektiğini yazar. Farklı kolektif kimliklerin inkârına ve hâkim kültür içinde eritilmesine dayalı ulus-devlet yapısının resmi dil ve zorunlu eğitim gibi uygulamaları kaçınılmaz olarak tarihsel süreç içinde karşı çıkışlar ve merkezden uzaklaşma eğilimlerini doğurmuştur. Bireysel kimlikler yanında kolektif kimlikleri de tanıyan bir demokrasi anlayışından yoksun olan ulus-devletler tekçi yapıya itiraz edenleri çoklukla zorla sindirme yolunu seçmişlerdir (Eğitim Sen, 2010: 143). Bu anlamda, Türk Ocakları ve Halkevleri Türkiye’nin kültürel tekillik oluşturma çabasında çok önemli bir yer teşkil etmiştir. Bu dernekler tekçi ve özcü bir ulusal kimlik yaratma amacıyla kurulmuş olmakla birlikte özellikle Türk Ocaklarının kurultaylarında yapılan konuşmalarda kültürel çeşitliliğe asla yer verilmeyeceği ve verilmemesi gerektiği sıkça tekrar edilmiştir. 1928’de “Vatandaş Türkçe Konuş” kampanyası Türk Ocakları tarafından organize edilmiştir (Eğitim Sen, 2010: 145). Çok dilliliğin yasaklanması ve hatta 

Türkçe’den başka bir dil konuşanlara para ve hapis cezası verilmesi gerektiği üzerinde önemle durulmuştur. Anter (1991: 29) hatıralarında, dışarıda yani 
şehir içinde Kürtçe konuşmanın yasak olduğunu ve hatta konuşanlardan kelime başına bir lira ceza alındığını yazarken durumu, “Mardin bir dilsizler kampına dönmüştü” şeklinde açıklar. Türkiye’nin dil açmazının baş mimarları Türk Tarih Tezi ve Güneş Dil Teorisi tezlerini kanıtlamak görevi de Türk Tarih Kurumu ve Türk Dil Kurumuna bırakılmıştır. Bu tezler, özetle, Türkçenin birçok dilin menşei olduğu ve gelmiş geçmiş birçok uygarlığın köken itibariyle Türk uygarlığı olduğu iddiasına dayanır. Buna göre Anadolu binlerce yıldır Türk’tür ve Türkler Anadolu’ nun yerli halkıdır (Eğitim Sen, 2010: 146). 

Türkiye’nin dil politikası “tek ulus, tek kültür ve tek dil” anlayışının paradigması sonucunda ulusal eğitim sistemine tamamıyla sinmiş durumdadır. “Türk okullarında” Türkçeden başka bir dille eğitim verilemeyeceği Anayasa’da net olarak belirtilmiştir (Eğitim Sen, 2010: 148). Anadili resmi dilden farklı olan Kürtlerin dil haklarına ilişkin Anayasa’nın “Türkçeden başka hiçbir dil eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez” (Uygun, 2012: 23) hükümlü 42/son maddesiyle çeşitli yasak ve sınırlandırmalar getirilmiştir. 1983 tarihli kanunla Türkçe’den başka dillerin anadil olarak kullanılmasına ve yayılmasına yönelik her türlü faaliyette bulunulması yasaklanmıştır. 2932 sayılı Kanun’un ikinci maddesi, Türk devleti tarafından tanınmış bulunan devletlerin resmi dilleri dışındaki herhangi bir dilde düşüncelerin açıklanması, yayılması ve yayınlanmasını yasaklar. Aynı Kanun’un üçüncü maddesine göre ise, “Türk vatandaşlarının anadili Türkçe’dir. Türkçe’den başka dillerin anadili olarak kullanılması ve yayılmasına yönelik her türlü faaliyette bulunulması yasaktır” (Eğitim Sen, 2010: 150). Anadilin öğrenimini, 
kullanımını ve yayılmasını yasaklayan bu hükümlerin yanı sıra Kürtçe’nin kamusal alanda kullanımını engelleyen başka yasaklar da mevcuttur. 
Ersanlı’ya (2010: 307) göre, “devlet dili kavramı resmi dil kavramından farklı bir çağrışım yapar”. “Devlet dili” aynı “devlet dini” gibi tekçi bir yaklaşımdır ve 
devletçi bir siyasi sistemde devlet dilinden kastedilen şey, bütün sosyal kültür alanlarının ve bütün ekonomi alanının kapsanması ve dolayısıyla başka 
hiçbir dile iletişim imkânı tanınmamasıdır. Resmi dil ise resmi yazışmalarda ve resmi kamusal alanlarda kolaylık sağlanması amacı ile bir dilin iletişim dili 
olarak benimsenmesi anlamına gelir. Türkiye’de Türkçe’nin devlet dili adıyla tek anadil olarak öne sürülmesi, sosyal ve kültürel alanların tamamını devletçi 
bir anlayışa boyun eğdirmiştir. Uygun (2012: 23), insan haklarına dayanan demokratik bir devletin, kendi vatandaşlarının anadillerinin ve kültürlerinin 
korunması ve geliştirilmesinin önüne bu tür yasaklar koymasının kabul edilemeyeceğini dile getirir. 

Kurban ve Yeğen’e (2012: 13) göre, “Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlığı vasıtasıyla inşa edilen ‘bizlik’(ulus), kısmen Cumhuriyet, laiklik ve çağdaşlık 
gibi siyasi değerlerin paylaşımına, ama daha çok Müslüman olma ve Türkçe konuşma gibi kültürel aidiyet ve performanslardaki ortaklaşmaya yaslandı”. 
Kürtlerin Müslüman olmaları Cumhuriyetçilerce hayal edilen “bizlik” durumunun kısmen içinde kalmalarına neden olsa da, Cumhuriyetçilerin hayalinde Türk olmak için Müslüman olmak gerekli ama yeterli değildi. “Bizden” (Türk) olacakların Türkçe konuşması da gerekiyordu. Asimilasyon konusunda Fransız milliyetçiliğiyle benzeşen Türkiye, tıpkı Fransız modelinde dilin milli kimlikle özdeşleştirilmesi ve Fransızca öğretilen azınlıkların Fransız sayılması kabulünde (Aktürk, 2013: 149) olduğu gibi, Kürtlerin Türk ulusuna katılması için Türkçe öğrenmelerinin yeterli olabileceğine inanarak dilmerkezli bir asimilasyonu hedeflemiştir. Bu amaç uğruna geliştirilen geleneksel söylem Kürtçe’nin bir dil olmadığını, şive ve ağız olduğunu ileri sürer. Bruinessen’in yazdığı gibi, Türk siyaset adamlarının ve akademisyenlerinin çoğuna göre Kürtçe, bölgenin geri kalmışlığının bir diğer alametidir. Bu bakış açısına göre Kürtler, Türk asıllı olmakla birlikte “kültürel ve dilsel olarak yozlaşmış ve incelikli fikirleri ifade etme kabiliyetinden uzak bir dilcik konuşmaktadırlar”. Buna göre yapılması gereken, bu “ilkel” ve “geri kalmış” halka Türkçe öğreterek onları “daha insani bir seviyeye yükseltmenin” ilk adımını atmaktır (Bruinessen, 2005: 337). Çeşitli sebepler öne sürülerek Türklüğün önündeki engel olan Kürtçe’ye yasaklamalar getirmek Cumhuriyetçiler nezdinde zorunlu görünüyordu. Bu doğrultuda Kürtlerin Türkleştirilmesi amaçlanan asimilasyon sürecinde Kürtçe’nin kamusal ve özel tüm alan haklarından feragat etmesi gerekiyordu. Tüm bunların sonucu olarak Kürtçe’nin yaşamsal haklarının ihlali, Kürtleri en temel vatandaşlık 
hakkından mahrum bırakmıştır. Türkiye Lozan Antlaşması’nın 39.maddesi kapsamındaki resmi dilin dışında bir dil kullanan bütün gruplara tanınan dil haklarını ihlal etmiştir. 39. madde, bütün Türkiye vatandaşlarının özel 
ilişkilerinde, ticarette, basın-yayında, kamuya açık toplantılarda diledikleri herhangi bir dili kullanma hakkını ve Türkçe bilmeyen Türkiye vatandaşlarına 
ise mahkemelerde kendi dillerinde sözlü savunma hakkını tanımaktadır (Kurban ve Ensaroğlu, 2010: 15). 

Son dönemde yapılan düzenlemeler Türkiye’nin dil yaklaşımında bazı değişiklikler yaratmış olsa da uygulamadaki sorunlar devletin klasik 
reflekslerine işaret eder. Örneğin, “Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil ve Lehçelerin Öğrenilmesi Hakkındaki Yönetmelik” ile “Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil Ve Lehçelerde Yapılacak Radyo Ve Televizyon Yayınları Hakkındaki Yönetmelik” sınırlayıcı hükümler içermektedir. Bir örnekle açmak gerekirse, radyo ve televizyonlar hakkındaki yönetmeliğin 5. Maddesi, bu dil ve lehçelerdeki yayınların haber, müzik ve geleneksel kültürün tanıtımına yönelik olduğunu belirterek “bu dil ve lehçelerin öğretilmesine yönelik yayın yapılamaz” denilmektedir. Hemen belirtmek gerekir ki özel televizyonların farklı dil ve lehçelerde yayın yapması yasal anlamda olanaklı değildir (Eğitim Sen, 2010: 150). 2012 yılına gelindiğinde ise bilindiği gibi Kürtçe seçmeli dersin eğitim sisteminde yer alması yönünde adım atılmıştır. Partisinin grup toplantısında konuşan başbakan Erdoğan, “yeterli sayıda öğrenci bir araya geldiğinde” Kürtçe 
seçmeli dersin alınabileceğini, öğretilebileceğini ve öğrenilebileceğini söylemiştir11. Bu adım, Kürtçe’yi yalnızca seçmeli ders statüsünde tanıdığı 
için anadilde eğitimin demokratik, insani bir hak olduğunu belirten Kürt siyaseti dâhil sol ve liberal-sol farklı birçok kesim tarafından yetersiz karşılanmıştır12. Son olarak Eylül 2013’te açıklanan “demokratikleşme paketinde” ise anadilde eğitimin özel okullarda gerçekleşmesinin önünün açılacağı ilan edilmiştir. Buna ilaveten, Türkçe alfabede yer almayan W, Q, X harflerinin kullanımının serbest bırakılacağı belirtilmiştir13. Demokratikleşme paketi de Kürtçe anadilde eğitim talebini sadece özel okullar üzerinden karşıladığı için aynı kesimler tarafından eleştirilmiştir. Örneğin, BDP Eşbaşkanı Gülten Kışanak paketin beklentileri karşılamadığını belirtmiştir 14. 

3.1. Bir Korku Sorunsalı Olarak Kürtçe 

Devletin Kürtçe’ye yaklaşımını korku sorunsalıyla ilişkilendirmek kanımca yanlış olmaz. Bugüne kadar Türkiye Cumhuriyeti Devleti anadilde eğitim taleplerini yalnızca içerde şiddetle reddetmekle kalmayıp yurtdışında da Kürtçe’nin önünü kesmeye çalışmıştır. Örneğin, 1980’li yılların başında İsveç’te açılan ilk Kürtçe eğitim veren kreşin kapatılmasına yönelik olarak Türkiye’nin İsveç hükümetine başvurduğu bilinmektedir. Keza Erivan’da Kürtçe yayın yapan radyonun kapatılması için birçok kez girişimde bulunulduğu Sovyet arşivlerinden anlaşılmaktadır (Eğitim Sen, 2010: 152). Buna karşılık Eğitim Sen (2010), Yunanistan, Bulgaristan, Bosna, Karabağ ve Irak gibi ülkelerde yaşayan Türk ve Türkmen azınlıkların dil hakları için girişimde bulunan Türkiye’nin dışarıdaki tutumunun içerideki etnik gruplara gösterilmemesini çifte standart olarak değerlendirir. Korku sorunsalıyla bağlantılı olarak dil konusunda Türkiye’nin çifte standartlılığı Aktan’ın (2006: 28), İsmail Beşikçi ile yaptığı söyleşide şöyle ortaya konur: 

1985-1988 yılları arasında Bulgaristan’da Türklerin isimleri değiştiriliyor, Türklere Bulgarca isim almaları konusunda baskı yapılıyordu. “Bulgarca isim alırsanız, Bulgaristan Komünist Partisi’nde, devlet bürokrasisinde yükselebilir siniz, aksi halde büyük güçlüklerle karşılaşırsınız” deniliyordu. Bulgaristan’ın bu politikası Türkiye’de devlet ve hükümet tarafından, basın, üniversite ve sivil toplum kurumları, siyasal partiler tarafından, “faşist”, “emperyalist”, “sömürgeci”, “çağdışı” gibi kavramlarla tarif ediliyordu. 

 Bu anlamda, Türkiye’de anadilde eğitime ilişkin tartışmalar politize edilmekte ve bu sebeple de asıl tartışılması gereken bağlamdan hayli uzak durumdadır. Geçmişte başörtüsü konusuna gösterilen yaklaşıma benzer şekilde Kürtçe’ye bir siyasi kimlik olarak bakıldığından anadilde eğitime karşı çıkılmaktadır. TESEV (2012: 45) yaptığı saha araştırmasında elde ettiği bulgularla bu konuyla ilgili olarak şu değerlendirmeyi yapar: 

Her şeyden önce, anadilde eğitimle ilgili tedirginliğin kaynağında, daha önce de sözünü ettiğimiz “güven-güvensizlik” meselesi dikkat çekiyor. Geçmişte 
başörtüsü konusuna gösterilen tepkilere benzer şekilde bir tepki anadil konusunda da gösteriliyor. Yani “bugün üniversitelerde başörtüsüne izin verirsek, onlar yarın öbür gün kamu sektöründe başörtüleriyle öğretmen, hâkim olarak da çalışmak isterler” şeklinde dile gelen korkuya benzer şekilde, “bugün anadilde eğitime izin verirsek, onlar yarın öbür gün resmi dil talebinde de bulunurlar, bağımsızlık isterler” korkusu kendini gösteriyor. 

Kürtçe anadilde eğitime karşı olanların argümanlarından ortaya çıkan sonuç, korkudur. Bu korkunun derecesini gösteren önemli bir örnek, Van depreminde enkaz altından çıkarılan Yunus’la ilgili yapılan haberlerin dilidir. Hastane yolunda ölen Yunus’un Kürtçe “ez dı mirim” (ölüyorum) demesi bazı medya organları tarafından “anlaşılamayan bir dilde bir şeyler söyledi” diye aktarılmıştır (Özkan, 2011: 14). Bir başka örnek ise, 6 Kasım 1991 günü Meclis’te yapılan yemin töreninde Diyarbakır Milletvekili Leyla Zana’nın yeminini okuduktan sonra “min ev sond ji bo biratîya gelên Tirk û Kurd xwend” (Bu yemini Türk ve Kürt halklarının kardeşliği için okudum) diyerek konuşmasını tamamlaması (Demir, 2009: 44) ardından yaşananlardır. Bu 
doğrultuda, genellikle anadilde eğitim talepleri “ayrılıkçı” bir siyasal eylem olarak değerlendirilmektedir. Liebe-Harkort (2010: 38), anadilde eğitimin gerekçelerini gösterenlere, öncelikli olarak bu korkuyla uğraşılmasını önerir. Anadilde eğitimin “Kürtlerle Türkleri böleceğine” dair görüşlerin varlığına karşın Liebe-Harkort (2010: 31), çok dilliliğin, toplumun birliğini ve toplumsal uzlaşmayı kesinlikle tehlikeye sokmadığını, bilakis bu durumun, bir toplumu toplumsal zenginliğe ve gerçek bütünlüğe götüreceğini ileri sürer. Anadilde eğitim talepleri her ne kadar “ayrılıkçı” eylemler olarak nitelense de aslında zora dayalı eğitim sistemlerinin söz konusu “ayrılıkçılığı” beslediği düşünülebilir. Örneğin, 90’lı yıllara kadar Kürt kentlerindeki öğretmenlerin öğrencileri okul içinde veya dışında Kürtçe konuşmamaları konusunda ikaz ettiği ve çocukları birbirlerine karşı “ihbarcılaş tırdığı” bilinmektedir (Aktan, 2012: 15-16). Bazı öğrencilerin “muhbir” olarak belirlenmesi ve “muhbirlerin” Kürtçe konuşan öğrencilerin adını ve numarasını öğretmene “ihbar etmesi” yaşanmış tanıklıklardır. Bu uygulama ile sadece okul sınırları içinde kalınmayıp evde anne, baba ve kardeşlerle ya da sokakta gezip alışveriş yaparken köylülerle dahi herhangi bir yerde Kürtçe konuşanlar öğretmene bildirilecektir. Bunun sonucunda Kürtçe konuşup da “ihbar edilen” öğrenciler öğretmen tarafından sopalı dayağa maruz bırakılırlar. Bu yöntem bana göre koruculuk sisteminin küçük bedenlere ve onların yaratıcı ve geliştirici 
özellikler kazanması gereken hayal dünyalarına formüle edilen şeklidir. İhbar eden ya da ihbar edilen ilkokul çağındaki iki küçük çocuk için bu türden bir 
öğretim yöntemi psikolojik baskı yaratarak iki tarafında da iç dünyalarını olumsuz etkiler. Zora dayalı Türkçe öğretmek ve Kürtçe’ye yaşam alanı 
tanımamak tanıkların ifadesiyle, “Türkçeye karşı önlenemeyen kin ve nefret” oluşturmakta ve kendi dillerini konuşamadıkları için, “Türkçeye karşı bir tepki” 
duyulmakta ve dahası Kürtçe anlatılan bütün masal ve öyküler hatırlandığı halde “Türkçe olarak anlatılan hiçbir şey” hatırlanamamaktadır (Eğitim Sen, 
2010: 220). Eğitim Sen (2010: 216-224), bu ve benzeri tanıklıklara yer vererek eğitimde ayrımcılıklara işaret eder. 

Tek dilli eğitim sisteminin hegemonyasına karşılık Nunez’e göre çok dillilik kültür ve kimliği geliştirir. İki dilli çocuklar güçlü ve açık kişilikli olup başka dilleri daha kolay öğrenirler (Nunez, 2010: 45). Alanda görüşme yaptığım kişilerden biri okulda İngilizce derslerinde kelimeleri diğer öğrencilerden daha iyi kavrayıp telaffuz ettiğini anlatırken çok dilliliğin faydalarına değindi: “Hoca sen Kürt müsün dedi, evet dedim. Kürtçe bildiğim için diğer öğrencilere göre daha başarılı olduğumu söyledi. İki dil bilen çocuklar bir başka yabancı dili daha iyi konuşuyorlar”. Kürtçe siyasallaştırılmış bir mesele olmaktan çıkarılınca, günlük hayatın dokunduğu her zaman ve mekânda somut pratikler söz konusu olduğunda anadilde yaşama hakkının tanınması kıymetli görünür (Aktan, 2012; Ekinci, 2004; Uygun, 2012). Görüşme yaptığım kişilerin ortak olarak dile getirdikleri gibi, Kürtlerin kendi anadillerinde öğrenim ve genel manada yaşam olanakları bulamamaları pek çok açıdan büyük sorunlara yol açar. Kürtçe’den başka dil bilmeyen vatandaşlar, devlet dairelerinde, adliyede, askerde ve özellikle karakollarda ve diğer gündelik yaşam alanlarında pek çok sorunla 
karşılaşmaktadırlar. Yine alanda elde ettiğim veriler ışığında görüşmecilerimin ortak ifadeleri gösterir ki; Kürt olup Türkçe öğrenim gören biriyle, Türk olup Türkçe öğrenim gören birinin başarıları büyük farklar gösterir. Kürt çocuklar Türkçe bilmemekten kaynaklı söylenenleri ne tam olarak anlayabilirler ne de ifade edebilirler. Dolayısıyla anadile öğretim kurumlarında pedagojik izin verilmediğinde öğretim süreçlerinin başarısız kaldığını bir yığın araştırma göstermiştir (İnal, 2010: 16). Gelişimsel açıdan incelendiğinde gittikleri okulda anadilini kullanamayan çocukların yaşadıklarının getirdiği psikolojik yüke değinmek gerekir. Anadilini kullanamayan ve okulda kullanılması istenen dili kullanmakta zorluk çeken bir çocuğun kendisini eksik, güçsüz ve garip hissetmesi olağandır. Çeşitli kaynaklardan derlenebilecek deneyimlerin ortak noktası öğrencilerin kendilerini ikinci sınıf hissetmek durumunda kalmalarıdır (Değirmencioğlu, 2010: 123-124). Anadilde eğitim üzerine çalışan araştırmacılar bu konuyla ilgili olarak toplumdaki fırsat eşitliği ve toplumsal adalet için anadilde eğitimin önemi vurgusunu yaparlar. Özel (2010: 239), 1999 Helsinki Zirvesi’nde 
Avrupa Birliği’ne aday adaylığı kabul edilen, Kopenhag Kriterlerine uyacağını taahhüt eden Türkiye’nin resmi dil Türkçe dışındaki diğer dilleri yasaklayarak 
antidemokratik eğitim politikasıyla eğitimde fırsat eşitliğini engellediğini ileri sürer. Özel’e (2010) göre, anadili Türkçe olmayan çocukların kendi ana dilleriyle eğitim haklarından yararlanamaması eğitimde fırsat eşitliğini engellemektedir. İlkokuldan liseye kadar tüm eğitim hayatları boyunca kendi anadiliyle eğitim ve öğretim görmemiş olan Kürt çocukları ve anadili Türkçe olmayan diğer çocuklar düşük standartlarda lise eğitimini tamamlayıp okuldan mezun olurlar. Buna karşılık üniversite öğrenimi için kendi anadiliyle öğrenim görmüş olan öğrencilerle aynı sınava girerler. Eşit olmayan koşullar dolayısıyla Kürt ve anadili Türkçe olmayan öğrenciler eğitim kurumlarında dezavantajlı bir konumdadırlar (Özel, 2010: 240-241). Uluslararası belgelerde bu konuya parmak basan önemli bir sözleşme UNESCO Genel Konferansı tarafından 14 Aralık 1960 tarihinde kabul edilen, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme’dir. Eğitimde ayrımcılığı kaldırmayı hedefleyen 19 maddelik bu Sözleşme, eğitimde muamele ve fırsat eşitliğini destekleme konusunda devletin yükümlülüklerini düzenler. Türkiye Sözleşmeye taraf değildir (Terzioğlu, 2007: 59). Nitekim eğitim uzmanları da en az ilköğretim sürecinde anadilde eğitim ve öğretimi zorunlu görmektedirler. Öğrenilmiş ilk dil çocukların okula alışmalarını kolaylaştırmakta ve okuldaki bilgilerin işlenmesi ve hafızaya kaydedilmesi ancak düşünsel gelişimin temeli olan anadil vasıtası ile okul öncesi bilgilerin hatırlanmasıyla gerçekleşmektedir. Liebe-Harkort, okul öncesi bilgilerin ileri aşamalardaki öğrenim için yapıtaşı olduğunu ileri sürer. O’na göre, çocuklar okul öncesi 6 yıl boyunca 
öğrendikleri her şeyi anadilleri yoluyla gerçekleştirdikleri için yine anadilleri yoluyla canlandırabilirler ve okulun görevi de bunu desteklemektir (Liebe-
Harkort, 2010: 36). 

Kürt sorununa dönük literatürün paylaştığı görüşe göre, Kürt toplumunun demokratikleşme talebi her şeyden önce kendini anadilde eğitim konusunda göstermektedir. Örneğin Ekinci (1997) ve Kutlay’a (1997) göre, Kürt siyasetinin anadilde eğitim talebi evrensel anlamda dilsel haklar çerçevesinde tanımlanarak ele alınabilir. Dilsel haklar denildiğinde, Darder’e (2010) göre, kişinin kendi anadilini öğrenme, kullanma, bu dilde eğitim görme ve kendini bu dille tanımlama hakkına; yaşanılan ülkenin resmi dilini öğrenme hakkına; kişinin anadilini değiştirmeye zorlanmaması hakkına; kişinin öğrendiği ilk dil ne olursa olsun devletin eğitim sisteminden yararlanma hakkına işaret edilmektedir (Darder, 2010: 36). Bu bağlamda, anadil etrafındaki korkular adeta devletin demokratikleşme potansiyelini engellemektedir. Anadilde eğitim üzerinden tartışılan durumun ‘nasıl’ına ilişkin olarak başka ülkelerdeki uygulamalar ve bu uygulamaların etkileri ve sonuçları incelenebilir. Reid (2010: 90-92), Türkiye’ye özgü bazı belirli özellikler taşıdığını söylediği ve elbette ki toptan nakledil  memeyeceğini belirttiği Kanada ve Slovenya’daki ikidilli eğitim modelini kısaca aktarır. Her iki modele göre de aileler, çocuklarının öğretim programlarında söz sahibi kılınarak kamuoyunun talepleri dikkate alınmaktadır. Bu noktada belirtmek gerekir ki İnsan Hakları Evrensel Bildirisinin 26. maddesinde düzenlenen eğitim hakkının 3. fıkrasına göre de “ana baba, çocuklarına verilecek eğitim nev’ini tercihan seçmek hakkını haizdirler” (Terzioğlu, 2007: 57). Reid’in (2010) aktardığı modele dönecek olursak, Slovenya’daki durumun Türkiye için daha uygun olduğunu söylemek yanlış olmaz. Değişik bölgelerinde dikkate değer ulusal azınlıkları olan Slovenya, halklar arasındaki ilişkilerin zayıflığı sorununu çözmek için iki dilli öğretim modellerine kaynak aktarımı yapmaktadır. Bu modelin özelliklerinden bazıları; İki dil kullanan personel, özellikle okulun ilk yıllarında öğretmene ve öğrenciye tercih ettiği dili kullanma izni, iki dilli ders kitaplarının geliştirilmesidir. İkidilli eğitim sonucunda iyi entelektüel gelişim ve çok daha ileri toplumsal ilişkiler kurulabilmektedir. 

Ayrıca alanda görüşme yaptığım kişilerin ortak olarak dile getirdikleri “fırsat eşitsizliği” sorunu, ikidilli eğitim sayesinde toplumsal fırsatlardan eşit yararlanma olanağını öne çıkarır. Görüşmecilerimden birinin “ Türkler de Kürtçe öğrensin… Onun yararınadır…” ifadesinde olduğu gibi, Reid (2010: 91), 
Kanada modelinin etkilerini sıralarken “iki dilli eğitim görenler arasında kavrayışsal esnekliğin daha geleneksel öğretim biçimleriyle eğitilenlerden 
daha fazla olduğuna ilişkin bazı kanıtlar” olduğunu belirtir. Türkiye örneğinde, Kürtçe öğretimde anadil olarak eğitim talebini karşılayabilir ve bu eğitimle dil 
yeterliliği artan öğrencilere gönüllü olarak iyi derecede Türkçe de öğretilebilir. Yine uzmanlar anadilinde yeterli olgunluğa ulaşan öğrencilerin ikinci bir dili 
daha iyi öğrendiklerini kanıtlarlar. Farklı ülkelerde uygulanan modellerin Kürtçe anadilde eğitimin nasıl yapılacağına yol gösterecek mahiyette olduğunu dile getirmekle birlikte bu modellerin ayrıntılı açıklamalarının çalışmamın sınırları dışında kaldığını belirtmek isterim. 

Son olarak, Kürtçe anadilde eğitimi mümkün kılan yasalar çıkarılsa dahi Kürtçe’nin kamusal hayatta bir karşılığının olmaması bir diğer sorun 
olarak görülmektedir. Hassanpour (2005)’un değindiği gibi, uzun yıllardır eğitim dili olarak kullanılmasını tartıştığımız Kürtçe’nin bir dil olarak kullanım 
alanının darlığı, sosyal ve kültürel alanlarda kullanımsızlığı, özellikle gençler nezdinde ekonomik getiri sağlayan bir tarafının olmayışı, Kürtçe’nin karşı 
karşıya olduğu diğer sorunlardır. Zamanın ruhunun tabiriyle “Kürtçe’nin ‘piyasada’ herhangi bir karşılığının olmayışı” ivedilikle tartışılması gereken bir 
konu olarak gözükmektedir. Hassanpour (2005: 188), “bir dilin statüsü ne sabittir ne de önceden belirlenmiştir. Konuşanlarının politik, ekonomik, 
kültürel kaderlerine göre değişir” der. Örneğin, resmi statüye sahip bir dil, kaçınılmaz olarak, yönetim işlerinde yani orduda, idarede, resmi belgelerde, 
devlet yayınlarında, radyo yayıncılığında ve elbette ki resmi eğitimde düzenli kullanımı içerir. O halde, bir konuşma dilini iletişim aracı olarak geliştirmek 
büyük bir ekonomik ve toplumsal değişimi gerektirmektedir (Hassanpour, 2005: 30). 

5 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR

***