AVRUPA BİRLİĞİ NE ÜYELİK SÜRECİNDE TÜRKİYEDE YAŞAM BOYU EĞİTİM POLİTİKALARI BÖLÜM 2
Tablo 4’ün de gösterdiği gibi, Türkiye’de 25 yaş altı nüfus toplam nüfusun yaklaşık %50.1’ini oluşturmaktadır. Türkiye, genç bir nüfusa sahiptir. Yaşam yılı beklentisi erkekler için 68.9 ve kadınlar için 73.6’dır. 2004 yılında toplam doğurganlık oranı 2.21’dir. Türkiye nüfusu için 2050 yılı tahmini 97,000,000 olarak gerçekleşmektedir (Eurostat, 2005; 2007; İçduygu, 2006; TUİK, 2007).
Türkiye, AB’ne göre daha genç bir nüfusa sahiptir. 2050 yılına yönelik olarak gerçekleştirilen nüfus tahminlerinde ise bu farklılığın korunacağı gözlenmektedir. Türkiye ve AB arasındaki bu fark, yaşam boyu eğitim politikalarını etkiler niteliktedir. AB, yaşam boyu eğitim yaklaşımlarının geliştirilmesini, yaşlanan nüfusuna dayandırmaktadır. AB açısından, nüfus giderek yaşlandığından
yetişkinlerin eğitimi, iş piyasalarının ihtiyaçları açısından yaşamsaldır.
Türkiye’de 2000 yılında GSMH’den kişi başına düşen pay $3,130’dır. Yıllık ortalama büyüme oranı %1.8’dir (UNESCO, 2000).
2000 yılında toplam 2,547,218 kişi işsizdir. İşsizler içinde 734,804’ü kadın, 1,812,414’ü erkektir. Bu sayılarla birlikte Türkiye’de işsizlik oranı %8.9 olarak gözükmektedir (TUİK, 2007; Eurybase, 2007).
Türkiye’de eğitim işlerinin yürütülmesini düzenleyen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, eğitim sistemi örgün ve yaygın olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitimin yanında ya da dışında yürütülen tüm eğitim etkinlikleri yaygın eğitim kapsamında yer alır. Milli Eğitim Bakanlığı kapsamında bu işlerin yürütülmesi ile ilgili sorumluluk Çıraklık ve Yaygın Eğitim
Genel Müdürlüğü’ne aittir. 1973 yılında yürürlüğe giren bu yasada eğitimin yaş ve süre ile sınırlanamayacağı ile ilgili ifadeler olmakla birlikte yaşam boyu eğitim kavramı yer almamaktadır. Kavram ancak son yıllarda, Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyelik sürecinin hız kazanmasıyla Milli Eğitim belgelerinde yer almaya başlamıştır.
Resmi düzeyde yaşam boyu eğitimle ilgili kapsamlı bir çalışma Ekim 2006 tarihli, “Türkiye’nin Başarısı İçin İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi”dir (www.megep.meb.gov.tr). Rapor, Türkiye’nin Avrupa Birliği ile yürüttüğü MEGEP (Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi) dâhilinde hazırlanmıştır. MEGEP beş yıllık bir projedir ve amacı, Türkiye’deki mesleki ve
teknik eğitim sisteminin sosyo-ekonomik gereksinimler ve yaşam boyu öğrenme ilkeleri doğrultusunda bütünlüklü olarak güçlendirilmesidir. Projenin bütçesi 58 milyon Avro’dur ve bunun 51 milyon Avro’su Avrupa Birliği hibesidir. Mesleki eğitimin niteliğinin yükseltilmesi, kamu kurumları ve özel sektör arasındaki işbirliğinin sağlanması ve mesleki eğitimin yerinden yönetime geçirilmesi özel
hedefleri ile yürütülen proje kapsamında gerçekleştirilmesi planlanan etkinlikler den biri Türkiye’nin yaşam boyu öğrenme politikasının geliştirilmesidir.
Rapor, yaşam boyu eğitimin Türkiye’deki durumunu analiz etmek için nüfus, eğitim, iş piyasası ve istihdam ve bölgesel eşitsizlikler ile ilgili verileri değerlendirdikten ve yaşam boyu eğitim politikalarının uygulanmasında resmi ve resmi olmayan ortakları ve olası katkılarını sıraladıktan sonra etkili bir yaşam boyu eğitim politikasının iş piyasası üzerindeki olumlu etkilerinden bahsetmekte dir. Rapora göre eğitim düzeyi arttıkça iş piyasasına katılım artmakta, eğitime katılım azaldıkça istihdam riski arttığından sosyal dışlanma gibi başka olumsuz sonuçlar doğmaktadır. Türkiye’nin, yaşam boyu öğrenme kavramı kapsamında mesleki eğitime ve öğretime özel önem vermesi, hükümet ve sosyal ortaklar arasındaki işbirliğini geliştirmesi ve bu doğrultuda eğitimin, ilgili kurumların yetki devriyle yerinden yönetime geçmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Raporun önerdiği bir diğer etkinlik ise yaşam boyu eğitim faaliyetlerinin izlenmesini sağlayan bir veri toplama sistemi geliştirilmesidir. Yaşam boyu eğitimin finansmanı konusunda ise rapor her şeyin hükümetlerden beklenmemesi gerektiğinin altını çizmektedir. Finansman sorununun çözümünde eş finansman
kavramını vurgulayan rapora göre, katılımcıların eğitim sonrası gelirleri artacağından maliyete ortak olmaları gerektiği belirtilmektedir. Ancak eğitim sırasında katılımcının geliri henüz artmamış olduğundan ertelenmiş ödeme önerilmektedir. Eğitimden faydalanan katılımcıyı bir çeşit borçlandırma anlamına gelen bu yaklaşım, raporun finansman sorunu konusundaki en temel önermesi dir. Raporun öneriler kısmında rekabetçilik için öğrenmeye mutlak öncelik verilmemesi gerektiği, sosyal katılım, demokrasi ve vatandaşlığa ilişkin konuların ihmal edilmemesi gerektiği vurgulanırken, gerçekte raporun bütününe hâkim olan yaklaşımın tam aksi yönde gerçekleştiği söylenebilir.
Rapor öncelikli program alanlarını da temel hayat becerileri ve yetişkinler için okuma yazma eğitimi, hayat boyu öğrenme programları için kırsal kesimi geliştirme, kapsamlı bir temel beceriler ve anahtar yetkinlikler geliştirme stratejisi, sivil toplumun hayat boyu öğrenmenin uygulanmasına dâhil edilmesi ve bu konuda desteklenmesi, işletme eğitimi, beceri seviyelerinin standart laştırılması ve belgelendirilmesi ve daha geniş hizmet sunumu, uygulayıcıların kapsamlı biçimde eğitilmesi ve iş içinde yeniden eğitilmesi, bilgi ve farkındalık oluşturma kampanyası, medya ve hayat boyu öğrenme olarak tespit etmektedir.
Türkiye’de yaşam boyu eğitim yaklaşımı, 17. Milli Eğitim Şurası’nda da ayrı bir başlık olarak ilk defa yer almıştır (www.meb.gov.tr). Şura kararlarının ikinci alt başlığı olan “Küreselleşme ve Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi”
bölümünde birinci kısım ‘Yaşam Boyu Öğrenme’dir. Yaşam boyu eğitim kavramı etrafında bir ulusal politika geliştirilmesi gerekliliğine dikkat çekerek başlayan belge, yaşam boyu eğitim kapsamında ele alınabilecek eğitim etkinliklerinin, bu etkinliklerle ilgili verilerin ve belgelendirme yöntemlerinin standartlaştırılması ihtiyacından bahsetmektedir. Ulusal istihdam politikası ile eğitim sistemi
arasındaki ilişkinin güçlendirilmesi gerektiğini söyleyen belge, sivil toplum kuruluşlarının, yerel yönetimlerin, özel öğretim kuruluşlarının bu alana dönük katkılarının artırılması gerektiğinin altını çizmektedir. Belge, yeni kurumlar oluşturmak yerine varolan kurumların bu içerikte yeniden düzenlenmesini önermekte ve Avrupa Birliği sürecinde yabancı dil öğretiminin güçlendirilmesine,
yetişkin eğitimi lisans programlarının yeniden açılmasına, kitle iletişim araçlarının öğrenme olanakları hakkında bilgilendirici işlevinin geliştirilmesine, bilgi iletişim teknolojilerinin yaygın ve etkin kullanımına, açık üniversitenin açılmasına ve engellilerin de dikkate alınması gerektiğine işaret etmektedir.
17. Milli Eğitim Şurası’nda yaşam boyu öğrenmenin önemine yapılan vurgunun ardından 2010 yılında gerçekleştirilen 18. Milli Eğitim Şurası’nda kavrama atfedilen değerin gerilediği görülmektedir. Şuranın sonuç metninde kavram, başka konu başlıkları altında yapılan dolaylı göndermelere indirgenmiştir. “Eğitim Ortamları, Kurum Kültürü ve Okul Liderliği” başlığında eğitim ortamlarının dünyada ve Türkiye’de kabul gören hayat boyu öğrenme stratejisi dikkate alınarak tasarlanması gerektiği ifade edilmektedir. Bunun yanı sıra “Spor, Sanat, Beceri ve Değerler Eğitimi” başlığında bu eğitim alanlarında özellikle Halk Eğitimi Merkezleri’nde hayat boyu öğrenme kapsamında daha fazla kurs açılması gerektiği belirtilmektedir (www.meb.gov.tr). Her iki başlık altında da kavrama ilişkin yapılan göndermelerin kavrayışı güçleştirecek düzeyde muğlâk olduğunu söylemek yerinde olacaktır.
Sonuç metnindeki ilgili ifadelerde göze çarpan bu muğlâklık, bir önceki Şura’da yaşam boyu öğrenme kavramına verilen önemin yüzeysel bir söylemden ibaret olduğu izlenimi uyandırmaktadır.
Türkiye’de yaşam boyu eğitimle ilgili yukarıda anılan metinlerin ve benzerlerinin tamamı hedefler düzeyindedir.
Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda (2007-2013), ‘Eğitimin İşgücü Talebine Duyarlılığının Artırılması’ bölümünde yaşam boyu eğitim kavramı şu ifadelerle ağırlıklı bir yer tutmaktadır:
570. Değişen ve gelişen ekonomi ile işgücü piyasasının gerekleri doğrultusunda, kişilerin istihdam becerilerini artırmaya yönelik yaşam boyu öğrenim stratejisi geliştirilecektir. Bu strateji, kişilerin beceri ve yeteneklerinin geliştirilebilmesi için, örgün ve yaygın eğitim imkanlarının artırılmasını, söz konusu eğitim türleri arasındaki yatay ve dikey ilişkinin güçlendirilmesini, çıraklık ve halk eğitiminin
bunlara yönelik olarak yapılandırılmasını, özel sektör ve STK’ların bu alanda faaliyet göstermesini destekleyecek mekanizmaları kapsayacaktır.
571. İşgücü piyasasına ilişkin bilgi sistemleri geliştirilmesi, eğitim ve işgücü piyasasının daha esnek bir yapıya kavuşturulması ve istihdamın ve işgücü verimliliğinin artırılması için, yaşam boyu eğitim stratejisi dikkate alınarak ekonominin talep ettiği alanlarda insangücü yetiştirilecektir…… (DPT, 2006).
Plan metninin, ‘Eğitim Sisteminin Geliştirilmesi’ bölümünde ise yapılması düşünülen işler şöyle ifade edilmektedir:
583. Eğitim sistemi, insan kaynaklarının geliştirilmesini desteklemek üzere, yaşam boyu eğitim yaklaşımıyla ve bütüncül olarak ele alınacak; sistemin etkinliği, erişilebilirliği ve fırsat eşitliğine dayalı yapısı güçlendirilecektir….
594. Toplumda yaşam boyu eğitim anlayışının benimsenmesi amacıyla e-öğrenme dahil, yaygın eğitim imkanları geliştirilecek, eğitim çağı dışına çıkmış kişilerin açık öğretim fırsatlarından yararlanmaları teşvik edilecek, beceri kazandırma ve meslek edindirme faaliyetleri artırılacaktır (DPT, 2006).
Görüldüğü üzere, Dokuzuncu Kalkınma Planı, yaşam boyu eğitimi mesleki eğitimle neredeyse eş tutar bir yaklaşım sergilemektedir. Her ne kadar 583. madde, yaşam boyu eğitimi, eğitimi sisteminin bütüncül yapılandırılması için genel bir yaklaşım olarak ifade etse de, gerek aynı maddedeki gerekse diğer maddelerdeki ve hatta plan metninin bütününde ifadesini bulan insan kaynakları yaklaşımı belirginliğini korumaktadır. Aynı yaklaşımı yine Devlet Planlama Teşkilatı’nın 2007-2009 yılları için yayımladığı Orta Vadeli Program’da da görebilmek mümkündür (DPT, 2005. s.11). Hatta bu metinde yaşam boyu eğitimin mesleki eğitimle eş tutulması o derece açıktır ki, kavram ‘İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve İstihdam Edilebilirliğin Artırılması’ bölümünde gündeme girerken, ‘Eğitim’ bölümünde yer almamaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2009 yılında hazırlanan “Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi”, Türkiye’nin nasıl bir yaşam boyu eğitim politikası tasarladığının anlatıldığı en temel politika metnidir (www.megep.meb.gov.tr). Bu metinde de yaşam boyu eğitime salt ekonomik bir anlam yüklendiği söylenebilir. Rapora göre bireylerin, dinamik ve değişken işgücü piyasasında rekabet edebilmeleri ve ekonomik seviyelerini koruyabilmeleri için “istihdam edilebilme” niteliklerini kazanmaları ve sürekli yenilemeleri gerekmektedir. Bunun yolu da “hayat boyu öğrenme”dir. Raporun “Genel Hedef” başlığında AB’nin Lizbon Stratejisi açıklanmakta ve Türkiye açısından Lizbon Stratejisi’nde ortaya konulan hedeflerin ne kadar önemli olduğunu altı çizilmektedir. Metin bu genel hedef
doğrultusunda 16 öncelik alanı belirlemektedir. Bunlar yasal çerçevenin düzenlenmesi, hayat boyu öğrenme kültürünün oluşturulması, bir veri toplama sisteminin oluşturulması, okuryazarlık oranının artırılması, tüm eğitim kademelerinde okullaşma oranlarının artırılması, kurumların altyapılarının geliştirilmesi, programların güncellenmesi, bilgi iletişim teknolojilerinin kullanımının artırılması, dezavantajlı bireylere özel önem verilmesi, mesleki rehberlik hizmetinin geliştirilmesi, mesleki yeterlilik sisteminin geliştirilmesi, iş ve okul bağının güçlendirilmesi, işgücü niteliğinin uluslararası rekabete uygun hale getirilmesi, hayat boyu öğrenmenin finansmanının taraflarca paylaşılmasının sağlanması, uluslararası işbirliğine daha fazla önem verilmesi,
yaşlıların ekonomik hayata katılımlarının sağlanmasıdır. Bu öncelik alanlarının Lizbon Stratejisi ile birebir uyum içinde olduğu açıkça görülmektedir.
Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi’nde bahsi geçen en önemli önermelerden biri Hayat Boyu Öğrenme Koordinasyon Kanunu’dur.
Belgenin birinci öncelik olarak tespit ettiği “Hayat Boyu Öğrenmenin Eş Güdümü İçin Tarafların Görev ve Sorumluluklarının Açıkça
Belirtildiği Bir Yasal Düzenlemenin Yapılması” konusu, Türkiye açısından bir ilk olarak görülebilir. Yetişkin eğitiminin koordinasyonu alanında öteden beri yaşanan yasal boşluk bilinmektedir (Bilir, 2009). Strateji belgesi, bu alandaki yasal boşluğun görmezden gelinmediğini dile getirmesi bakımından önemlidir. Metinde, taraflar olarak ifade edilen birey, aile, iş dünyası, sivil toplum kuruluşları, kamu kurum ve kuruluşları ve medyanın yaşam boyu eğitim esaslarına göre eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasında üstlenecekleri rolleri tanımlayan bir yasal düzenleme olarak tarif edilen tasarının, henüz TBMM gündemine girmediğini de belirtmek gerekir.
TARTIŞMA
Yaşam boyu eğitim politikalarını tanımlayan metinlere bakıldığında, Türkiye’nin metinlerinin, Avrupa Birliği metinleri temel alınarak hazırlandığı göze çarpmaktadır. Gerek kullanılan dil, gerekse de eğitim ihtiyaçlarının ve hedeflerinin ortaya konuluşunda şaşırtıcı bir benzerlik görülmektedir. Türkiye’nin, yaşam boyu eğitim politikalarını geliştirirken dayandığı tek dinamiğin Avrupa Birliği’ne üyelik olduğu, resmi metinlerden de anlaşılmaktadır. Oysaki Türkiye’nin özgün sorunları da vardır ve bu sorunlar özgün eğitim
ihtiyaçları doğurmaktadır; o halde yaşam boyu eğitim politikalarının geliştirilmesinde de özgün bir yaklaşım gerekmektedir.
Hızla değişen dünyada, eğitim ihtiyaçları da hızla değişmektedir. Eğitim ihtiyaçlarındaki değişim ise eğitim sistemlerinin ihtiyaca göre yeniden düzenlenmesini gündeme getirmektedir. Eğitim alanında yaklaşık olarak son yirmi yılda ağırlık kazanan yaşam boyu eğitim kavramı, bugün için uluslararası planda yürütülen tartışmalarda eğitim sistemleri açısından genel bir düzenleyici ilke olarak anlam kazanmaktadır. Doğaldır ki her eğitim söylemi gibi bu kavram da, daha genel ekonomik, sosyal ve siyasal güç ilişkileri bağlamında kendine yer edinmekte, daha geniş bir tartışma düzleminin eğitimdeki izdüşümü olarak hayat bulmaktadır.
Yaşam boyu eğitimin, küresel düzeyde önem kazanması, küresel rüzgârlar eşliğinde gerçekleşmektedir.
Yaşam boyu eğitim kavramının son dönemlerde büyük önem kazanmasını, eğitim alanında küreselleşme süreci ile birlikte güç kazanan insan kaynakları yaklaşımı, yeni meslekileşme eğilimleri ve eğitimin piyasalaştırılması çerçevesi içinde kavramak gerekmektedir. İleri kapitalist ülkelerin yaşlanan nüfusları ve işgücü piyasasında yaşanan hızlı ve sürekli değişim nedeniyle yetişkin eğitiminin
geliştirilmesi ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Yetişkin eğitiminin geliştirilmesi ise örgün eğitim sistemleriyle bağlantısının güçlendirilmesini gerektirdiğinden, bütünleştirici bir yaklaşım olarak yaşam boyu eğitim kavramı sahneye girmektedir. Kavramın bu biçimde anlam kazanması da, taşıdığı daha insani potansiyellerin güdükleşmesine neden olmaktadır (Hake, 2005; Hirtt, 2005).
İnsanı, üretim sürecindeki bir girdiye ve eğitimi de bu girdinin verimliliğini artıran bir teknolojiye indirgeyen yaklaşımların aksine, insanileştirilmiş bir yaşam boyu eğitim anlayışı geliştirmek mümkündür. Kavram, yetişkin eğitimi ile örgün eğitim sistemlerine sunduğu bütünleştirici perspektifiyle önemli bir potansiyele sahiptir. Yaşam boyu eğitim, katılımcılarının toplumsal hayatta saygın ve dönüştürücü birer özne olarak var olmalarını sağlayan, eşitlikçi ve özgürlükçü bir içerikte ele alındığında ve toplumsal hayata salt ekonomi alanından değil demokratikleşme cephesinden de katkı sunduğunda bu potansiyelin insancıl bir yönelim kazanması mümkün olabilir.
Böyle bir içerikte ele alındığında, yaşam boyu eğitim, Türkiye’de eğitim ihtiyaçlarının giderilmesinde etkin bir rol oynayabilir. Ancak bugün kavramın Türkiye’de ağırlıkla, küreselleşme yönelimleri doğrultusunda değerlendirildiğini
söylemek yanlış olmayacaktır. Küreselleşmeye entegrasyon fikri, Avrupa Birliği’ne tam üyelik hedefi biçiminde dillendirilmekte ve Türkiye, bizzat devlet eliyle bu hedefe doğru köklü dönüşümler yaşamaktadır.
Türkiye, 12 Eylül 1963 tarihinde Avrupa Topluluğu ile imzaladığı ve 1 Aralık 1964’te yürürlüğe giren Ankara Antlaşması ile başladığı Avrupa’ya katılım serüveninde 3 Ekim 2005 tarihinde yeni bir evreye girmiştir. AB’ye tam üyelik hakkını kazanmak olarak belirlenmiş siyaset çok çeşitli siyasal, toplumsal, ekonomik, kültürel temelli eleştirilerle birlikte, bu tarihte üyelik müzakerelerinin
başlatılmasına karar alınması ile yeni tartışmalar başlatmıştır. Uzun bir süre alabileceği belirtilen üyelik müzakereleri öncelikle karşılıklı mevzuat taraması ve ardından uyum için yapılacak değişiklikler ve düzenlemeler şeklinde ilerlemekte dir. Bu süreçte 35 ana müzakere konusu bulunmaktadır. Bu başlıklardan bir tanesi “Eğitim ve Kültür”dür. Bu başlık altında yapılacak uyum çalışmalarında
Türkiye’nin eğitim ve kültür mevzuatının taranması, uygulamadaki durumun ortaya konulması ve Avrupa Birliği’nin eğitim ve kültür politikalarıyla uyumlu hale getirilmesi için düzenlemeler yapılması yer almaktadır.
Türkiye ve Avrupa Birliği ilişkilerinin bugün aldığı şekil, Türkiye’nin iki yüz yıllık Batılılaşma yönelimi bağlamında değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme, Batılılaşma fikrinin Türkiye’nin ekonomik, siyasi ve toplumsal yapısındaki belirleyici etkisi nedeniyle önemli görünmektedir. Nitekim Türkiye’de eğitim uygulamalarında da bu fikrin, dönem dönem ağırlığı değişse de belirgin bir etkisi vardır. Batılılaşma ya da modernleşme, çok daha kapsamlı bir tartışmayı gerektirmekle beraber denilebilir ki, tarihsel süreçte Türkiye’de kapitalizmin kendi dinamikleriyle aşağıdan yukarıya değil, devlet eliyle yukarıdan aşağıya inşa edilmesi nedeniyle, kendine özgü çarpık bir biçimde yaşanagelmiştir. En temel düzenleyici fikirler, Cumhuriyet tarihi boyunca, Batı’dan ithal edilmiş, bu nedenle de gerçek ihtiyaçları karşılama olanakları, kültürel gerilimler arasında sıkışarak, gerçek kazanımlara dönüşme potansiyellerini yitirmişlerdir. Oktay (2006) bu durumu, Türk Aydınlanması’nın sezaryen ameliyatla doğmuş olmasına bağlamaktadır. Ona göre Tanzimat ve onun devamı niteliğinde olan
Cumhuriyet, asker-sivil bürokrasi ve onları takip eden entelektüeller tarafından, kimseye danışılmadan inşa edilmiştir ve bu nedenle de Fransız ve Rus devrimleri kadar kitle tabanına sahip olmamıştır. Cumhuriyet’in kitle tabanı, onu kuran ve yürüten kadrolar tarafından süreç içinde yaratılmıştır ancak kendi karşıtını da sürekli olarak gizlenmiş biçimlerde de olsa ayakta tutmuştur.
Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyelik süreci de bu sürecin bir parçasıdır. Cumhuriyetle birlikte yüzünü Batı’ya dönen Türkiye’nin yaklaşık yarım yüzyıllık hedefi olan Avrupa’ya katılım sorunu, son dönemlerde küreselleşme süreci ile birlikte Avrupa Birliği’nin yönelimleriyle de kesişmesi sonucunda yeni bir boyut kazanmıştır. Sürecin kazandığı yeni boyutta, Türkiye kendisini Avrupa Birliği’ne
uydurmaya çalışmaktadır. Bunun somut karşılığı farklı alanlarda farklı biçimlerde yaşanmakla birlikte, eğitim alanında yaşam boyu eğitim kavramı etrafında gerçekleşmektedir. Ancak kavram, Türkiye’nin Batı ile kurduğu çarpık ilişki bağlamında ele alınmakta ve Türkiye’nin gerçek eğitim ihtiyaçlarıyla ve sunduğu olanaklarla ilgisiz bir yer edinmektedir. Türkiye’de yaşam boyu eğitimle ilgili
metinlerin Avrupa Birliği metinleriyle taşıdığı mutlak ortaklık, bu durumun göstergelerinden biridir. Metinler incelendiğinde Türkiye’nin eğitim ihtiyaçlarının Avrupa Birliği ülkeleri ile aynı olduğu hissi uyanmaktadır. Hatta Türkiye’de sorun olarak varolmayan konuların bile eğitim hedefleri içine yerleştirilmesine rastlanmaktadır.
Bugün Avrupa Birliği nitelikli işgücüne ihtiyaç duymaktadır. Yaşlanan nüfusu, ekonomik büyüme öngörüleri ve işgücü ihtiyacı projeksiyonları Avrupa Birliği’ni bir bütün olarak yaşam boyu eğitim politikalarına yöneltmiştir. Bu yönelim içinde yaşam boyu eğitim, işgücü piyasasında ihtiyaç duyulan niteliğin çalışma hayatı içinde giderilebilmesine dayanan bir çeşit mesleki eğitim düzeyinde ele alınmaktadır. Yaşam boyu eğitimle ilgili ileri sürülen diğer fikirler, verili yaşam boyu eğitim politikaları göstermektedir ki, kavramın popülerleştirilmesi için kullanılmakta olan argümanlar düzeyindedir.
Avrupa’nın tespit ettiği gerçek ihtiyaç iş içinde kendisini yenileyebilen, hatta mümkünse farklı bir işle ilgili bilgi ve becerileri de sonradan edinebilen bir işgücü tipidir. Bugün Avrupa’da yaşam boyu eğitimle ilgili her tartışmanın arkaplanında bu tespit yatmaktadır. Bu tespitin rasyonelliği tartışmalıdır ancak Avrupa’da eğitim sistemleri her düzeyde bu ihtiyaca göre yeniden düzenlenmektedir.
Türkiye ise ilgili tartışmaların bir katılımcısı düzeyinde olmasına rağmen bu alanda ciddi bir ilerleme kaydetmemiştir. Örgün eğitimin yaşam boyu eğitimi destekleyen bir niteliğe kavuşturulmaya çalışıldığı iddiası mevcut olmakla birlikte asıl sorun alanı olan yetişkinlerin eğitimi için elle tutulur bir proje bulunmamaktadır. Nitekim Türkiye 7.589.657 okumaz yazmazıyla (TUİK, 2010) çok büyük eğitim problemleriyle karşı karşıyadır.
Diğer taraftan Avrupa Birliği’ne üyelik süreci iç politikanın sürekli bir tartışma konusudur. Üyeliğe karşı olanlar, taraf olanlar ve başka bakış açılarından yaklaşanlar mevcuttur. Taraf olanlar, Avrupa Birliği’nin yaşlanan nüfusunu yaygın bir argüman olarak kullanmaktadırlar. Buna göre Avrupa, ihtiyaç duyduğu genç işgücünü karşılamak için dışarıdan insan kaynağı bulmak
durumundadır. Başvuracağı ilk yer de genç nüfusa sahip Türkiye olacaktır.
Birlik üyesi Türkiye, Avrupa’nın insangücü kaynağı olarak sürekli işgücü ihraç edecektir. Böylece Türkiye’deki işsizlik problemi de ortadan kalkacaktır.
Bu beklentinin dayanakları, yani Avrupa’nın genç işgücü ihtiyacının sürekli arttığı ve bunu kendi nüfusu içinden karşılayamadığı doğrudur. Ancak ihtiyaç duyulan işgücü, özellikle hizmet sektöründe istihdam edilecek yüksek nitelikli işgücüdür.
Başka bir deyişle, 1950 ve 60’larda Avrupa’nın ihtiyaç duyduğu işgücüyle şimdiki Avrupa’nın ihtiyacı farklıdır. Bu ihtiyacı bir olanak olarak kullanmak üzere Türkiye’nin herhangi bir politikası mevcut değil gibi gözükmektedir.
SONUÇ
Türkiye’de eğitim sisteminde yaklaşık son yirmi yıldır hüküm süren bir dönüşüm yaşanmaktadır. Bu dönüşüm 80’li ve 90’lı yıllarda Dünya Bankası’nın talepleri ile şekillenirken 2000’li yıllarda temel ekseni Avrupa Birliği oluşturmaya başlamıştır. Türkiye’de eğitim istihdam sorunları bağlamında ele alınmakta ve ekonominin bir alt dalına indirgenmektedir. Kamunun eğitime katkısı azaltılmakta ve ortaya çıkan boşluk özel sektör ve katılımcılarla paylaşılmaktadır. Hem içerik hem de finansman boyutlarında yaşanan bu dönüşüm, eğitim sisteminin tamamına etki etmesi beklenen yaşam boyu eğitim kavramının Türkiye’deki karşılığına da yansımaktadır.
Nüfus yapıları bakımından AB ülkeleri ile karşılaştırıldığında Türkiye’nin çok daha genç bir nüfusa sahip olduğu görülmektedir.
Nüfus yapıları arasındaki bu fark aslında eğitim ihtiyaçlarını da farklılaştırmak tadır. Türkiye’de yetişkin eğitiminin anlamı, bu nedenle AB ülkelerine göre değişmektedir. Nüfusun genç olması nedeniyle yaşam boyu eğitime yapılan vurgu, Türkiye’de daha çok işgücünün nitelik açığının kapatılması ve rekabet edebilir bir ekonomik yapılanma doğrultusundadır.
Okullaşma oranları bakımından Türkiye, AB ortalamasının gerisindedir.
Bu durum Türkiye’de yetişkin eğitimine katılımı da etkilemektedir. Yetişkin eğitimine katılım bakımından Türkiye AB’ye göre daha düşük bir katılım oranı göstermektedir. Bu sorunun çözümünde eğitimde yapılan kamu harcamalarının artırılması gerektiği söylenebilir. Ancak Türkiye, eğitimde kamu harcamaları
bakımından da AB ülkelerine göre daha geri bir durumdadır (Aytaç, 2004). Eğitimde kamu harcamalarının bir ülkenin eğitime verdiği önemin açık bir göstergesi olduğu genel kabul görmektedir. Bu bağlamda, Türkiye’nin AB’ye göre hem nicel hem de nitel anlamda çok daha gelişkin olan eğitim ihtiyaçlarına karşı eğitime daha az kamu yatırımı yapmasından, eğitime AB ülkelerinden daha az önem verdiği sonucu çıkarılabilir. Bu bulgu, resmi ağızlar tarafından dillendirilen politika söylemlerinin aksini göstermektedir.
Türkiye’de yaşam boyu eğitim politikaları ile ilgili az sayıdaki resmi raporda, Avrupa Birliği’ne üyelik sürecinin izlerini açıkça görmek mümkündür. Bu metinler AB metinlerinin neredeyse birer kopyası niteliğindedir. Örneğin 17. Milli Eğitim Şura’sının kararlar metninin ilgili bölümünde yer alan 20. maddesinde toplumsal entegrasyonu sağlayamayan ailelere yönelik eğitim girişimlerine duyulan ihtiyaçtan söz edilmektedir. Bu ihtiyaç Avrupa’da dışarıdan işçi göçüne bağlı bir toplumsal soruna dayanmaktadır. Avrupa Birliği ülkelerine dışarıdan gelen işçi aileleri ve çeşitli biçimlerdeki diğer göçmenler ile mevcut toplumsal yapı arasında yaşanan kültürel çatışmaların tanımlanması amacıyla kullanılan ‘entegrasyon sorunu’ kavramı, Birliğin eğitim ile ilgili metinlerinde sıklıkla karşılaşılan ve çözümünde eğitime büyük misyonlar biçilen bir sosyal sorunu ifade etmektedir. Türkiye’de, çeviri metinler dışında, böyle bir sorun olduğuna dair herhangi bir ipucu bulunmamaktadır. Türkiye’de yaşam boyu eğitim politikalarıyla ilgili metinlerde karşılaşılan bu tip ifadeler, metinlerin dilinin Avrupa Birliği’nin kendine özgü dili ile taşıdığı benzerlikler ve kavramla ilgili bütün metinlerin üst başlığında Avrupa Birliği bağlamının bulunması, Türkiye’nin kavramla ilgili politika tartışmalarında temel dinamiğin Avrupa Birliği ile uyum süreci olduğunu göstermektedir. Türkiye’nin kendine özgü sorunları ve eğitim ihtiyaçları yokmuşçasına hazırlanan bu metinler üzerine kurulacak politikaların, gerçek sorunları es geçmesi ve yüzeysel uygulamalar olarak kalması
muhtemeldir.
Türkiye’nin eğitim ihtiyaçlarının ne olduğuna dair gerçek verilere ya da öngörülere rastlamak bilimsel anlamda mümkün değildir. Eğitimle istihdam arasında kurduğu sorunlu bir dolaysız bağlantı ile küresel düzeyde ortaya çıkmış bulunan işbölümünde kendi payına düşeni sorgusuzca içselleştiren Türkiye’nin eğitim ihtiyaçlarının ne olduğunu belirleyecek çalışmalara ihtiyaç vardır.
Gerçek eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, yaşam boyu eğitim politikalarının da hangi yönde ilerlemesi gerektiğini, yeniden yapılanmanın ve yaşanan dönüşüm ün eleştirel bir gözle ele alınabilmesini sağlayacak zemini oluşturacaktır.
Bu zemin halen belirsizliklerle doludur.
Türkiye’nin eğitim politikalarını belirleme zeminindeki bu belirsizlik, konu yaşam boyu eğitim olduğunda, kavrama küresel metinlerde yüklenen anlamlardaki belirsizlik ile birleşmekte ve Türkiye’nin yaşam boyu eğitim politikaları gerçek ihtiyaçlarla ilişkisi kurulmamış bir dizi soyut söylemden ibaret kalmaktadır. Türkiye’nin yaşam boyu eğitim kavramına yüklediği anlamı netleştirmeye,
anlamı nispeten sabitlenmiş bu kavramın hangi eğitim ihtiyaçlarına karşılık geldiğini belirlemeye ve bu belirleme ışığında somut ve gerçekçi politikalar üretmeye ihtiyacı bulunmaktadır.
Türkiye, ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel sorunlarını çözmek için eğitim alanında bazı değişikliklere gitmelidir. Yaygın bir yetişkin okumaz yazmazlığı sorunu olan, sınıflar-cinsler-bölgeler arası eşitsizliklerin hızla derinleştiği, toplumsal ayrışmanın eğitim alanından beslendiği (Ünal vd., 2010), töre cinayetleri ve kan davaları gündeminden düşmeyen, kendisine benzemeyen herkese düşman gözüyle bakan genç bir kuşağa sahip ve giderek muhafazakar laşan Türkiye’nin, salt işgücü ihtiyacını karşılamak üzere bir yaşam boyu eğitim politikası geliştirmesi doğru değildir. Bu alanlarda yaşanan sorunların çözümü tek başına eğitimde değildir ancak eğitim, daha büyük ve bütünlüklü bir dönüşüm projesinin etkin bir parçası olarak görülebilir. Böyle bir değişim sürecinde yaşam boyu eğitim, önemli dayanak noktalarından biri olacaktır. Sonuç olarak Türkiye’nin, eşitlikçi ve özgürlükçü eğitim fikirlerini, kendine özgü bir aydınlanma perspektifiyle harmanladığı yaşam boyu eğitim politikalarına ihtiyacı olduğu söylenebilir.
KAYNAKÇA
Aytaç, D. (2004). Türkiye’de Konsolide Bütçe Harcamalarının Gelişimi: Avrupa Birliği Ülkeleri İle Bir Karşılaştırma. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Bilir, M. (2009). “Yetişkin Eğitiminin Tarihsel Gelişimi”. Yetişkin Eğitimi. s.25-85. Kalkedon Yayınları. Ankara
DPT (2001). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Hayatboyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas Komisyonu Raporu.
http://ekutup.dpt.gov.tr (23.08.2011)
------------- (2005). Orta Vadeli Program 2007-2009.
http://ekutup.dpt.gov.tr (23.08.2011)
------------- (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı 2007-2013.
http://ekutup.dpt.gov.tr (23.08.2011)
European Comission (2000). A Memorandum On Lifelong Learning. www.eu.int (23.08.2011)
------------- (2001). The Concrete Future Objectives of Education
Systems. europa.eu.int/eur-
lex/en/com/rpt/2001/com2001_0059en01.pdf (23.08.2011)
------------- (2001). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality.
ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_en.pdf
(23.08.2011)
------------- (2001). National Actions To Implement Lifelong Learning in Europe.
www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/026EN.pdf
(23.08.2011)
------------- (2005). Key Data On Education In Europe.
www.eurydice.org (23.08.2011)
------------- (2005). Progress Towards the Lisbon Objectives in
Education and Training. ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport05.pdf
(23.08.2011)
------------- (2007). Non-Vocational Adult Education in Europe.
www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/083EN.pdf (23.08.2011)
European Research Associates (2004). Exploring Sources On Funding For Lifelong Learning.
http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ lllfunding.pdf
(23.08.2011)
Eurostat (2005). Europe in Figures. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ (23.08.2011)
------------- (2006). Türkiye’de Eğitim Sisteminin Genel Yapısı.
http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=TR&language=VO (23.08.2011)
------------- (2007). Demographic Outlook: National Reports On Demographic Developments in 2005.
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ (23.08.2011)
------------- (2007). Living Conditions in Europe: Data 2002-2005.
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ (23.08.2011)
Eurydice (2000). Lifelong Learning: The Contribution of Education Systems in the Member States of the European Union.
www.eurydice.org (23.08.2011)
------------- (2001). Thematic Bibliography – Lifelong Learning.
www.eurydice.org (23.08.2011)
Hake (2005). “AB Politikaları ve Bilgi Ekonomisi: Yaşam Boyu Öğrenme İçin Stratejik Bir Rol”. Yaşam Boyu Öğrenme
Sempozyumu (9-10 Aralık 2004). PegemA Yay. Ankara
Hirtt, N. (2005). Brüksel’den Lizbon’a. Eğitim, Bilim, Toplum Dergisi. Sayı: 10. s.74-86. Eğitim Sen Yay. Ankara
İçduygu, A. (2006). Türkiye-Avrupa Birliği İlişkileri Bağlamında Uluslararası Göç Tartışmaları. TUSİAD.
www.tusiad.org.tr/turkish/rapor/goc/goc.pdf (23.08.2011)
MEB (2006). 17. Milli Eğitim Şurası Kararları.
http://www.ttkb.meb.gov.tr/ duyurular/17sura/17surakararlari.pdf (23.08.2011)
------------- (2011). 18. Milli Eğitim Şurası Kararları.
http://www.ttkb.meb.gov.tr/ duyurular/18sura/18surakararlari.pdf (23.08.2011)
Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi
[MEGEP] (2006). Türkiye’nin Başarısı İçin İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi. www.megep.meb.gov.tr/
megep/genel/hayatboyu/HayatBoyuOgrenmePolitikaBelgesiEkim2006.pdf (23.08.2011)
------------- (2009). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi.
www.megep.meb.gov.tr (23.08.2011)
Miser, R. (1999). Halk Eğitimi ve Toplum Kalkınması. TTK Basımevi. Ankara
Oktay, A. (2006). “Modernleş(e)meden Küreselleşmek”. Türkiye’de Aydınlanma Hareketi. s.215. Der: Server Tanilli. Alkım
Yayınları. İstanbul
Sayılan, F. (2001). “Paradigma Değişirken: Küreselleşme ve Yaşam Boyu Öğrenme”. Cevat Geray’a Armağan. Mülkiyeliler Birliği
Yayını. Ankara
TUİK (2007). Türkiye İstatistik Yıllığı. www.tuik.gov.tr (23.08.2011)
------------- (2010). Türkiye İstatistik Yıllığı. www.tuik.gov.tr (23.08.2011)
UNESCO (1997). ISCED 97. www.unesco.org (23.08.2011)
------------- (2000). World Education Report. www.unesco.org (23.08.2011)
------------- (2006). Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics Across the World.
http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/ged/ 2006/GED2006.pdf (23.08.2011)
UNESCO Türkiye Milli Komisyonu [UTMK] (1985). Yetişkin Eğitimi Terimleri Sözlüğü. UTMK. Ankara
Ünal vd. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Yayınları
***
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder