28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 47

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 47

Cumhuriyet Tarihi, Demokrasi, Darbe, Post Modern Darbe, Eğitim, 28 Şubat 1997 Askeri Darbesi,İsmail GÜLMEZ, Yrd. Doç. Dr. Yavuz ÖZDEMİR,
Aczimendi, Fadime Şahin, Fadıl Akgündüz , Hüsamettin Cindoruk, Mesut Yılmaz, Tevhid-i Tedrisat Kanunu,Zaviye ve Medreseler, İmamhatip Liseleri,

28 Şubat süreci ile gerçekleştirilmek istenip de hayat bulmayan birçok talep ve 
istek bu süreç içerisinde gerçekleşmemiş olmakla beraber halkın kendi seçtiğinin ve milli iradenin yansıması olan seçim yolu ile değil ancak başka yöntemler kullanılarak iktidardan uzaklaştırılmasına tepkisi yine geç olmamıştır. 

Nitekim 28 Şubat süreci ile siyaset sahnesinden silinmek istenen kadronun, 28 Şubat müdahalesinden 5 yıl sonra tek başına iktidara gelmiş olması, Türk milletinin 28 Şubat’ı onaylamadığının bir kanıtı olarak gösterilmektedir. 
Türkiye Cumhuriyeti tarihinde post-modern darbe olarak yaşanan bu süreç 
içerisinde Necmettin Erbakan liderliğindeki Refah-Yol Hükümeti’nin ardından ANAP, DSP ve DTP ortaklığında kurulan Anasol-D Hükümeti iktidara gelmiş ve adını 28 Şubat 1997 tarihli MGK toplantısından alan bu sürecin etkileri uzun süre devam etmiştir. 
Bu hükümet ilk iş olarak 28 Şubat 1997 tarihi MGK kararlarının en önemli 
maddesi sayılan “sekiz yıllık kesintisiz temel eğitim” yasasını kabul etmiş, böylece 
imam hatiplerin, Anadolu liselerinin, meslek teknik okullarının ve özel okulların orta kısımları kapatılmıştır. 
Bu bağlamda Türk Eğitim Sisteminin Yapısal Özellikleri, Türk eğitim sisteminin 
iktidarla olan ilişkileri, “devlet-iktidarı ilişkisi”, 28 Şubat 1997 MGK karaları sonrası Türkiye’de “Eğitim-İktidar İlişkileri” açısından ortaya çıkan gelişmeler vb. konular da bu çalışmamızın bir başka temel konusunu oluşturmaktadır. 
Günümüzde Eğitim; değişimlere ve çevresine uyum sağlayabilen ve çevresiyle 
bütünleşebilen bir sistemi ifade etmektedir. 

Çağdaş, medeni ve muasır bir toplum oluşturabilmek için eğitimin gelişmesine gereken önem verilmelidir. 28 Şubat 1997 MGK karaları sonrasında ülkemizde reform hareketleri  denilebilecek eğitim alanında yenilikler yapılmaya başlanmıştır. Bu yenilik hareketlerin önceliği beş yıllık olan zorunlu ilköğretimin, üç yıllık ortaokul ile birleştirilerek zorunlu temel eğitimin sekiz yıla çıkarılması olmuştur. Önceleri pilot bölgelerde başlayan sekiz yıllık ilköğretim 16.08.1997 tarihinde kabul edilen yasa ile ülke genelinde kesintisiz zorunlu hale getirilmiştir. 
28 Şubat 1997 MGK karaları sonrasında kabul edilen ve zorunlu eğitimi sekiz 
yıla çıkaran 4306 sayılı Yasa ile İmam-Hatip Okullarına olan talep büyük oranda 
düşmüş İmam-Hatip Liselerinin orta kısımları bu yasadan dolayı kapatılmış, bundan dolayı bu yasa İmam-Hatip Liseleri için yeni bir dönüm noktası olmuştur. Sekiz yıllık zorunlu eğitim sonrasında kapatılan İmam-Hatip Okulları’nın orta kısmı ve üniversiteye giriş sınavında meslek lisesi olması nedeniyle katsayı sorunuyla karşılaşılması, Kur’an kursları, yükseköğretim kademelerinde ki başörtüsü-türban sorunu ve bu sorunların gerek hükümet gerekse toplum nezdinde uzun süren tartışmaları da beraberinde getirmiş olması 28 Şubat 1997 askeri darbesinin Türk Eğitim Sistemi üzerindeki etkileri göstermesi açısından oldukça önemlidir. 
Geçmişten günümüze kadar gelen süre içerisinde ilköğretimin geliştirilmesine ve 
iyileştirilmesine dönük olarak atılmış birçok adım bulunmaktadır. 18 Ağustos 1997 tarihinde yürürlüğe giren, 4306 sayılı yasa ile tüm ülke genelinde 1997-1998 eğitim öğretim yılından itibaren Sekiz Yıllık Kesintisiz Eğitim uygulanmaya başlanmıştır. Eğitim sistemindeki yaşanan bu çarpıklıklar ve daima değişen sınav sistemi ile milyonlarca gencin, üniversite kapılarında yığılmasına neden olunmuş ve bu yüzden özel dershanelere olan talep her geçen gün artmış, böylelikle söz konusu kurumlar tüm ülkeye yaygınlaştırılmıştır. Cumhuriyetten bu yana eğitim alanında atılan adımların hiçbiri, eğitimde var olan sorunların çözümünü sağlayamamıştır. 
Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra eğitim alanında ortaya konulan 
politikalar ve uygulamalar, iktidar sahiplerinin eğitimle her halükarda ilgili olması 
bakımından, diğer ulus devletlerden herhangi bir farklılığa sahip olmamıştır. Devlet, eğitim marifetiyle halkını aydınlatarak modernleştirmeyi amaç haline getirmiş ve toplumsal hayatta ve kültürel bağlamda köklü bir yere sahip olan dini ve geleneksel alışkanlıklar yine eğitim marifetiyle değiştirilmeye çalışılmıştır. 
1990’lı yılların ikinci yarısından sonra başlayan ve 28 Şubat Süreci olarak anılan 
dönemde eğitimle ilgili alınan bazı kararların günümüzde de etkilerinin görülmesi 
bakımından, eğitim iktidar ilişkileri bu dönemde çok net olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim ile iktidar arasındaki bu canlı ilişki, iktidar sahiplerinin mücadelelerini sürdürürlerken araçsallaştırdıkları eğitime zarar verdiklerine dair farkındalıklarını bile engelleyecek boyutlara ulaşmıştır. Sonuçta, Türkiye’de iktidar mücadelesi neticesinde istikrara kavuşamayan eğitimin ve bileşenlerinin iktidar ilişkilerinden zarar gördüğünü kesin bir şekilde ortaya çıkarmıştır. 
Türkiye’de eğitim sisteminin yasal dayanağı anayasanın 42. maddesi ile 
belirlenmiştir: “Eğitim ve Öğretim, Atatürk ve İnkılâpları doğrultusunda çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, devletin gözetim ve denetimi altında yapılır... 

Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak kanunla düzenlenir...” Görüldüğü gibi anayasa eğitim sistemini hem çağdaş bilginin hem de devlet ideolojisinin (Atatürkçülük) aktarılmasının bir yolu olarak görmekte ve devlete eğitim hizmetini gözetleme ve denetleme görevini vermektedir. Bu görev, en üst düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı tarafından yerine getirilmektedir (Çokgezen, Terzi, 2008, s.7). Türkiye’de özellikle “28 Şubat süreci” ile başlayan dönemde meydana gelen siyasal gelişmeler ve ulusal tehditler arasına “irticanın” da konulmasından sonra yaşanan sorunlar neticesinde toplumsal bir tepki meydana gelmiştir. Meydana gelen bu toplumsal tepki şiddete veya silahlı mücadeleye dönüşmemiş, demokratik yollarla dile getirilmiştir. Koalisyon hükümetlerinin Türkiye’de ekonomik alanda başarılı olamamaları ve yaşanan ekonomik krizler, toplumda dönemin iktidar sahiplerine karşı tepkilerin artmasına yol açmıştır (Şimşek, 2012, s.183). 
28 Şubat süreci sonrasında özellikle Refah-Yol Hükümeti’nin iktidardan düşürülme si ile başlayan istikrarsızlık süreci koalisyon hükümetleri zamanında da sürmüş, bu dönem içerisinde toplumsal barış ve huzurun bozulması, artan ekonomik  bunalımlar, geniş bir alana yayılan toplumsal memnuniyetsizlik sonucunda 3 Kasım 2002 yılında yapılan genel seçimler üzerinde büyük bir etki yaratmış ve seçim sonuçlarını etkilemiştir. 
28 Şubat süreci sonrasında kurulan koalisyon hükümetleri zamanında her alanda 
devam eden istikrarsız yönetim biçimi 2002 genel seçimleri ile beraber AKP’nin tek başına iktidara gelmesi sonrasında yeni bir Türkiye stratejisi gündeme getirilmiştir. 
Özellikle 2002 sonrasında her alanda olduğu gibi eğitim alanında da AKP’nin ortaya koyduğu uygulamalar toplumsal açıdan takdir kazandığı gibi bu yapılan yenilik hareketlerini eleştirenlerde ortaya çıkmıştır. 
 Bilindiği üzere Refah-Yol Hükümeti’nin ardından kurulan koalisyon 
hükümetleri dönemlerinde 28 Şubat sürecinin etkileri uzun süre hissedilmiştir. Olay ve olguların ürünü olan 28 Şubat sürecinde büyük bir özgürlük daraltılması yaşanmış ve toplumun tüm kesimleri bu süreçten zararlı çıkmıştır. Devletin bütün kurum ve kuruluşları bu sürecin sonunda itibar kaybetmiştir. Bugün hâlâ Türkiye siyasetinden ekonomisine, toplumsal kesimlerden devlet kurumlarına, bağımsız medyasından sivil toplum kuruluşlarına kadar uzanan geniş bir yelpazede 28 Şubat’ın açtığı yaraları kapatmakla ve yarattığı tahribatı onarmakla meşgul olan bir Türkiye siyaseti bulunmaktadır. 
3 Kasım 2002 yılında yapılan genel seçimlerde AKP’nin tek başına iktidara 
gelmesinden sonra eğitim alanında hayata geçirilen uygulamalar arasında başörtüsü konusunda yapılan çalışmalar, zorunlu eğitim süresinin kesintili olarak 12 yıla çıkarılması, İmam-Hatip liselerinin orta kısımlarının 4+4+4 şeklinde kademelendirilen 12 yıllık zorunlu eğitimle tekrar açılması, üniversiteye girişte katsayı farkının kaldırılması ve Kur’an Kurslarına devam yaşı ile ilgili yaş sınırının kaldırılmış olması, 28 Şubat sürecinde hayata geçirilen eğitim uygulamaları ile taban tabana zıt olması bakımından dikkat çekicidir. Belirtilen konulardaki uygulamalarda, her iki dönem özellikleri açısından bakıldığında eğitim ile iktidar ilişkileri çerçevesinde değerlendirilecek unsurlar bulunmaktadır (Şimşek, 2012, s.184). 

8.2. Öneriler 

Türk demokrasi tarihi aynı zamanda onun kesintiye uğrayışının, muhtıra ve 
darbelerin talihsiz hatıraları ile doludur. Oysaki darbelerle demokrasilerin sekteye 
uğratılması, askıya alınması hatta ortadan kaldırılması demokratik hukuk devletlerinde olmaması gereken bir görüntüdür. 

Ülke yönetimlerinin demokrasi dışı unsurlarla ele geçirilmesi ve sivil iktidarın yerine ara rejimlerin bir darbe ya da muhtırayla birlikte hâkim kılınmaya çalışılması o ülke demokrasilerinin olgunlaşmasını ve süreklilik arz etmesini her zaman sekteye uğratır. Siyasi tarihimizde neredeyse her on yılda bir gerçekleşen, kimi zaman muhtıra, kimi zaman darbe, kimi zaman da post-modern darbe 
olarak nitelendirilen, demokrasimizi sekteye uğratan girişimlerin ülkeye verdiği 
zararları hep birlikte yaşadık ve gördük (TBMM, 2012). 

Ülkemizde demokrasiye müdahale eden tüm darbe ve muhtıralar ile demokrasiyi 
işlevsiz kılan diğer bütün girişim ve süreçlerin tüm boyutlarıyla araştırılarak, alınması gereken önlemlerin belirlenmesi amacıyla gerekli kanunlar çerçevesinde çalışmalar yapılması gerekmektedir. Bununla beraber Türkiye'de darbelerin zemin bulmasının gerçek sebebi, demokrasimizin güçlü olmamasıdır. Demokrasinin olmazsa olmazı siyasi partilerdir. Siyasi partilerin ve siyasetin kurumsal kimliklerinin güçlendirilmesi için önündeki hukuki ve idari engellerin kaldırılmasıyla ilgili yasal düzenlemelerin yapılması, bu maksatla darbe dönemlerinden kalma Siyasi Partiler Kanunu, Seçim Kanunu, Yüksek Seçim Kurulu Kanunu gibi mevzuatın gözden geçirilmesi gerekmektedir. 
Ülkemizin yakın tarihi ve özellikle darbe geçmişi ile yüzleşen Türkiye’de darbe 
ürünü olan tüm yasa, tüzük, yönetmeliklerin yeniden gözden geçirilmek suretiyle, başta Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’ndaki askeri vesayet unsurları olmak kaydı ile ortadan kaldırılması ve olağan bir süreç içerisinde milletin arzuladığı çağdaş normlara uygun demokratik adımların atılması, Anayasal çalışmaların yapılması tarafsız ve bağımsız bir yargı sisteminin oluşturulabilmesi için gerekli önlemler alınmalı ve en önemlisi de darbe dönemlerinde çıkarılan TSK İç Hizmet Kanunun 35’inci maddesi derhal kaldırılmalıdır. Buna bağlı olarak çıkarılan İç Hizmet Yönetmeliğinin ilgili maddeleri de iptal edilmelidir. 

48. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..

***

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 44

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 44

Cumhuriyet Tarihi, Demokrasi, Darbe, Post Modern Darbe, Eğitim, 28 Şubat 1997 Askeri Darbesi,İsmail GÜLMEZ, Yrd. Doç. Dr. Yavuz ÖZDEMİR,
Aczimendi, Fadime Şahin, Fadıl Akgündüz , Hüsamettin Cindoruk, Mesut Yılmaz, Tevhid-i Tedrisat Kanunu,Zaviye ve Medreseler, İmamhatip Liseleri,

Özel kurum ve kuruluşların bu dönemden güçlenerek çıkması beraberinde 
olumlu ve olumsuz birçok düşünceyi de getirmiştir. Böyle bir dönemde din eğitiminin veriliyor olması gençlerimizin dini ve kültürel değerlerimizden uzaklaşmaması olumlu bir gelişme olurken, din eğitiminin cemaatler eliyle verilmesi gerektiği tartışmalarını beraberinde getirmiş olması ya da var olan bir düşüncenin yüksek sesle dillendirilmeye başlanması olumsuz bir gelişmedir. Çünkü genel eğitimin dışında verilecek olan bir din eğitiminin mezhepçiliğe, tarikatçılığa, peygamber dışında dini motifler aramaya ve din adına çatışmaya götürmesi (Özcan, 2012, s.175) gibi sonuçlarının doğurabileceğinden ve dahası kendi aralarında bile belirli bir konsensüsü sağlayamamış cemaatlerin din eğitimi konusunda da farklılaşmalara gidebilecekleri, kendi düşünce ve anlayışlarına göre eğitim verme istekleri milli birlik ve beraberlik açısından fayda değil zarar  getirecektir. 
Ülkemizdeki Kur’an kurslarında son zamanlarda ciddi artış yaşanmıştır. 2000’li 
yılların başında 3.368 olan Kur’an kursu sayısı, 2009-2010 öğretim yılına gelindiğinde 8696’ya, 2010-2011 öğretim yılında ise 9066’ya ulaşmıştır. Kur’an kursu sayısındaki artışların 28 Şubat sürecine gösterilen tepki olarak yorumlamak yanlış olmayacaktır. 
Bununla birlikte Kur’an kurslarıyla ilgili yapılan güncel düzenlemelerde kurs ve öğrenci sayılarının artmasına sebep olurken öğretici sayısının da öğrenci ve kurs sayısına bağlı olarak artmasını sağlamıştır (Soylu, 2013, s.46-47). 

5.1.6.9. Katsayı Uygulaması (1997-2011 arası) 

28 Şubat 1997 öncesinde, Türkiye’de üniversiteye giriş sisteminde genel liseler 
ile meslek liseleri arasında herhangi bir ayrımcılık söz konusu değildi. Öğrencilerin 
hangi liseden geldiklerine bakılmaksızın aynı sınava tabi tutulurlar ve bu sınavda 
gösterdikleri başarı oranında üniversitelere yerleştirilirlerdi.

 
28 Şubat süreci ile bu durum kökten bir değişikliğe uğradı. MGK’nın, 28 Şubat 
1997’de “irticai faaliyetlere karşı mücadele çağrısını” içeren bir bildiri yayınlaması ile birlikte tüm dengeler alt-üst oldu. YÖK, meslek liselerinin ağırlıklı ortaöğretim 
puanlarının, ÖSS’de alanlarında bir okulu seçerlerse 0,5, alanlarının dışında bir okulu seçerlerse 0,2 ile çarpılmasını kararlaştırdı ve böylece katsayı sorunu doğdu. 

Aslında yaşanan bu sorunun temeli, hesaplama yönteminin değiştirilmesinden  ötürü meslek liselerinden mezun öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarında daha fazla soru yapsalar bile genel lise mezunlarından daha az puan almaları ve dolayısıyla üniversitelere girememeleriydi. Meslek lisesi öğrencileri üniversite sınavında doğru cevapları çok düşük bir katsayı ile çarpıldığı için genel lise öğrencilerinden çok daha fazla soruyu doğru çözseler bile daha az puan aldıklarından başarısız sayılıyorlar ve hak ettikleri üniversiteleri okuma imkânları ellerinden alınıyordu. Bu ayrımcı uygulamanın öncelikli hedefi, İmam-Hatip liseleri idi (Komisyon, 2012, s.385-386). 
28 Şubat süreci olarak bilinen dönem ülkemizde bazı alanlarda ciddi değişikliklere yol açmış, siyasi iktidarlar el değiştirmiş, başta eğitim olmak üzere pek çok alanda yeni düzenlemelere gidilmiştir. 28 Şubat süreci ile birlikte uygulanmaya başlayan sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim uygulamasının din eğitimi ve özelde ise İmam Hatip Okulları üzerindeki etkilerini bilinmektedir. Özellikle 1973’te yürürlüğe 
konulan Milli Eğitim Temel Kanunu ile bütün mesleki ve teknik liselerle imam hatip okullarının da liseye çevrilip İmam Hatip Lisesi adını alması ve mezunlarının 
üniversiteye girme hakkı elde etmesinden sonra bu okullar sık sık tartışma  konusu  olmuştur. Mezunların büyük bir azimle ve gayretle çalışıp dini yükseköğrenim kurumları dışında başka yükseköğrenim kurumlarında da öğrenim görmeye başlamaları bazı kişi veya kesimleri rahatsız etmiştir (Soylu, 2013, s.75). Çünkü onlara göre; İmam Hatip Lisesi mezunlarının kendi alanlarındaki mesleki (dini) yükseköğretim kurumları dışındaki fakülte ve yüksekokullara gitmeleri mevcut Cumhuriyet rejimi ve Laiklik açısından sakıncalı idi. Bu konuda siyasi parti mensupları arasında sık sık tartışmalar yapılmıştır. Bir kısım gazete ve köşe yazarları ve bazı üniversite öğretim elemanları bu konuda yazılar yazmış, TV programlarında konuşmalar yapmışlardır. Hatta bazı öğretim üyeleri her yıl kendi fakültelerinin hangi bölümüne kaç İmam Hatip Lisesi mezunu girdiğini tespit ederek kamuoyuna deşifre etmişlerdir. İmam Hatip Liseliye karşı soğuk bakan ve birtakım kuşkular duyan kesimlerden bazıları açıkça, bazıları ise zımnen İmam 
Hatip Lisesi mezunlarının başka alanlarda tahsil yapmaya yönelmelerini devleti ele geçirme planı olarak nitelendirmişlerdir. Onlar bu tür maksatlı iddialarıyla rejim ve laiklik konusunda hassas olan kişi veya kesimleri İmam Hatip Lisesi ve mensupları aleyhine şartlandırmışladır (Öcal, 2011, s.305). 
Yaşanan bu olumsuz gelişmelerin ve bu tür tartışmaların yoğun olarak devam 
ettiği bir dönemde 28 Haziran 1996 günü Necmettin Erbakan’ın Başbakanlığında ve DYP lideri Tansu Çiller’in Başbakan Yardımcılığında 54. Koalisyon Hükümeti olarak bilinen Refah-Yol Hükümeti kurulmuştur. Refah-Yol Hükümeti’nin kurulmasıyla Türkiye’de yeni bir dönemin başlangıcı olmuştur. 
Yukarıda konu ile bağlantılı olarak anlatılan İmam-Hatip Liselerinin orta 
kısımlarının kapanmaması için yapılan miting ve gösterilerin yanı sıra sağ kesimdeki pek çok siyasetçinin çabalarına rağmen 16 Ağustos 1997 tarih ve 4306 sayılı zorunlu 8 yıllık ilköğretim kanunu mecliste kabul edilerek yürürlüğe girmesi sonucunda bu konudaki çabalarda bir anlamda sonuçsuz kalmıştır (Gökaçtı, 2005, s. 245). “Kesintisiz” kavramına ortaöğretim kurumlarının bünyelerindeki ortaokulların, bu arada özellikle de İmam- Hatip Liseleri orta kısımlarının kapatılmaları sonucunu doğuracak bir mana yüklenmek istenmektedir. Bu anlayışa göre “kesintisiz” kavramı tek çatı ve tek idare altında, yönlendirmeye yer vermeyen tek tip bir programa göre sekiz yıllık eğitimin bölünmeden sürdürülmesi şeklinde anlaşılmakta ve anlatılmaktadır. Bu anlayış bilimsellikten uzak, ülke imkân ve ihtiyaçlarını dikkate almayan, ideolojik olmanın ötesinde savunulabilir bir gerekçesi bulunmayan ve uygulamaya konulduğu takdirde, diğer meslek okullarıyla birlikte özellikle İmam-Hatip Liselerinin orta kısımları ve Kur’an Kursları’nı kapatmakla sonuçlanacak bir yaklaşıma dayanmaktadır (Soylu, 2013, s.78). 

8 Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim Yasası’nın yürürlüğe girmesiyle birlikte, hem 
imam hatip okullarının orta kısımları kapatılmış hem de kesintisiz eğitim uygulaması nedeniyle çocukların ilköğretim I. kademe sonrası (ilkokul) Kur’an kurslarına gitme imkânları ellerinden alınmıştır. Bu durum zaman içerisinde Kur’an kursu öğrencilerinin cinsiyet ve yaş grubu dağılımlarının da farklı şekilde değişmesine yol açmıştır. Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim uygulaması öncesinde daha çok 11-12 Yaş arası çocuklar Kur’an kurslarına kayıt yaptırırken, zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkmasından sonra 14- 15 Yaş sonrası gençlerin bu kurslara kayıt yaptırdıkları görülmüştür (Bahçekapılı, 2012, s.85). 15 Eylül 1997 sabahı okullar 8 yıllık zorunlu eğitim yaptırmak üzere öğretime açılmış ve İmam Hatip Liseleri ile orta kısımları olan diğer meslek liseleri orta kısımlarına artık yeni kayıt yapmadan öğretime başladılar. Mili Eğitim Bakanlığı’nca İmam Hatip Liseleri’nin 2. ve 3. sınıflarına geçmiş bulunan öğrencilere öğrenimlerine 
bu okulda tamamlama zorunluluğu getirildi. İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması yanında, İmam Hatip Liseleri üzerine yapılan yanlış politikalar ve yayınlar sebebiyle bu okullar ve okullarda okuyan öğrenciler üzerinde ciddi bir psikolojik savaş yürütülmeye başlanıldı. Bunlara ilaveten YÖK’ün ve ÖSYM’nin (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi) Anayasa ve yasaların açık hükümlerine rağmen, uygulamaya koyduğu katsayı farkı da, öğrencilerin bu okullara olan ilgisini olumsuz yönde etkilemiştir (Bahçekapılı, 2012, s.132). 
1999 yılında alınıp aynı yıl uygulamaya konulan katsayı kararıyla; lise  mezunları nın orta öğretim başarı puanları 0,5 ile çarpılarak belirlenirken, mesleki ve 
teknik liseler ve İmam Hatip Lisesi mezunlarının orta öğretim başarı puanları 0,2 ile çarpılarak belirlenmiştir. Bu uygulama ile lise mezunları ile meslek lisesi mezunlarının başarı puanları arasında- meslek lisesi mezunları aleyhine- 25-30 puanlık bir fark oluşturulmuştur (Öcal, 2007, s. 543). Bu uygulanan katsayı sadece İmam Hatip Liselilerini değil bütün meslek liselilerini etkilemiştir. 
Bu adaletsiz ve haksız rekabet normal lise mezunlarına göre meslek lisesi 
mezunlarının ÖSS puanlarının daha küçük katsayı ile çarpılmasını, her iki öğrenci 
sınavda aynı puanı almış olsa bile istediği bölüme yerleştirilme aşamasında aralarında büyük farklar doğmasına neden olmuştur. Bu kat sayı düzenlemesiyle; İmam Hatip lisesi mezunlarının siyasal, tıp, hukuk gibi branşlara geçiş yapması engellenmiştir. Bu tarihten sonra imam hatiplerdeki öğrenci sayısı iyice düşmüştür (Taslaman, 2011, s. 222). 2003-2004 eğitim-öğretim yılına gelindiğinde ise; lise mezunlarının ortaöğretim başarı puanları hesaplanırken 0,8 ile mesleki ve teknik lise mezunlarının ortaöğretim başarı puanları hesaplanırken;0,3 ile çarpılarak hesaplanması kararlaştırılmıştır. Son karar ve uygulama meslek lisesi mezunlarının aleyhine 40 ila 50 puanlık fark ortaya koymuş ve bu sebeple artık meslek lisesi mezunlarının kendi ilgi alanlarındaki yükseköğretim kurumlarının dışında herhangi bir fakülte veya bölüme girmeleri imkânsız hale gelmiştir (Öcal, 2007, s. 543). 

28 Şubat sürecinin eğitim boyutu içerisinde önemli bir yer teşkil eden katsayı 
sorunu 1999 yılından beri uygulanmaya konulmuş ve 2002 yılından itibaren iktidara gelen AKP Hükümetlerinin önemli uğraş alanlarından biri haline gelmiştir. YÖK başkanının değişmesiyle birlikte ilk defa ciddi anlamda adımlar atılmaya başlanmış, 21 Temmuz 2009 günü YÖK toplantısında yükseköğretim kurumlarına geçiş sınavlarında uygulanmakta olan (alan içi, 0,8; alan dışı 0,3) katsayı farkı uygulamasına son verilmesi kararlaştırılmıştır (Öcal, 2011, s.348, Bahçekapılı, 2012, s.124). YÖK’ün katsayı farkının kaldırdığını ilan etmesinden kısa bir süre sonra İstanbul Barosu Başkanı, katsayı farkının iptali için dava açmış ve Danıştay 8. Dairesi 20.11.2009 günü oy birliği ile aldığı kararla (Danıştay, Esas No:2009/6890) YÖK’ün aldığı katsayı kararını iptal etmiştir. YÖK’ün 21 Temmuz 2009 günü yüksek öğretim kurumlarına geçiş sınavlarında uygulanan katsayı farkını kaldırmasını ifade eden 1266 sayılı Karar’ının ardından Danıştay’ın iptal kararı sonrasında ortaya çıkan hukuki boşluğun doldurulması zorunluluğu karşısında, herhangi bir karışıklılığa meydan vermemek için, yürütmesi 
durdurulan 1266 sayılı Karar’ın 3.,4., ve 5.maddelerinin (katsayı farkının kaldırılmasını ifade eden maddeler) yerine YÖK üniversiteye girişte yeni bir sistem geliştirmeye çalışmıştır (Bahçekapılı,2012, s.127). 
Yapılan bütün bu çalışmalar neticesinde YÖK, 17 Aralık 2009 Perşembe günü 
aldığı yeni kararla lise ve meslek liseleri arasındaki puan farkını iyice azaltan bir çözüm önerisinde bulunmuş; buna göre, üniversite adaylarının “alan” larıyla ilgili program tercihlerinde AOBP (Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanları) 0,15 alan dışı tercihte 0,13 ile çarpılarak belirlenmesini kararlaştırdı. Bu kararla YÖK, üniversiteye girişte adaylar arasında uygulanan katsayı farkını 0.02’ye indirmiş ve alınan bu kararla ÖSYM’nin düzenlediği üniversiteye giriş sınavlarında, genel lise mezunu ile meslek lisesi mezunlarının eşit sayıda doğru cevap vermeleri halinde, meslek lisesi çıkışlıların aleyhine 8-10 puanlık bir fark ortaya çıkmaktadır (Öcal, 2011, s.348-349, Aydın, 2010, s. 27). Ancak Yükseköğretim konusuna dikkat kesilen İstanbul Barosu, YÖK’ün almış olduğu bu katsayı uygulamasını da yargı kararlarının uygulamama olarak yorumlayarak yürürlüğünün durdurulması için yeniden Danıştay 8.Daireye yeniden dava açmıştır. Danıştay 8. Dairesi de 27.01.2010 günü “1998 yılından itibaren uygulanan hukuka uygunluğu yargısal kararlarla istikrar kazanmış farklı katsayı uygulaması ile dava konusu karar alınıncaya kadar uygulanmakta olan alan içi tercihlerde 0,8, alan dışı tercihlerde 0,3 katsayısının esas alınacağına ilişkin düzenlemenin değiştirilerek alan içi 
0,15, alan dışı 0,13 katsayı farkına dönüştürülmesine ilişkin dava konusu kararın 
hukuken geçerli bir sebebe dayanmadığı gibi Yargı kararlarının gereklerine aykırı 
olduğu ve yargı kararlarının geçersiz kıldığı sonucuna ulaşılmıştır.” Şeklinde ki 
açıklaması ile YÖK’ün 17.12.2009 tarihli 6 maddeden oluşan kararlarının 2.,3.ve 
4.maddelerine yönelik olarak yürütmenin durdurulması isteminin oy birliği ile 
kabulüne, koşullar oluşmadığından 6.maddesine yönelik yürütmenin durdurulması 
isteminin oy çokluğu ile reddine karar vermiştir (Soylu, 2013, s.81). 
YÖK genel kurulu önce “eşit” katsayı sistemini belirlemiş, daha sonrasında ise 
0,15-0,13 oranlarının Danıştay’dan dönmesinin ardından, YÖK Genel Kurulu yeni 
katsayılar belirleme çalışmalarına başlamıştır. Bu çalışmalara göre; alan içi 0,15 ve alan dışı 0,12 olacak şekilde belirlenmiş ve böylece aradaki fark 0,01 oranında açılmıştır. Bu karala meslek liseleri farklı alanlarda üniversiteye girmek isterlerse genel liselerle aralarında en fazla 15, en az 3 puanlık bir fark oluşacaktı. Danıştay’ın yürütmeyi durdurduğu 0,15-0,13’lük karar ise en fazla 10 puanlık bir fark oluşturuyordu (Bahçekapılı, 2012, s.128). Tüm bunlar yaşanırken aslında olan üniversite sınavlarına hazırlanan gençlere oluyor ve yargı ile YÖK arasında yaşanan katsayı farkın konusunda ki çekişme öğrencilerin, belirsizlik, dışlanmışlık, panik, hayal kırıklığı gibi psikolojik süreçleri yaşamalarına sebep oluyordu (Aydın, 2010, s.26). 

Bütün bu yaşananlara genel olarak baktığımızda; 1998 yılında YÖK’ün aldığı 
kararla meslek lisesi öğrencilerinin kendi alanları dışında yükseköğretim programı 
seçmeleri ve farklı alanlardan tercihte bulunmak isteyen genel lise öğrencilerinin orta öğretim başarı puanlarının diğer öğrencilerinkinden farklı bir katsayı ile çarpılması uygulaması başlamıştır. Bu düzenleme ile 50-60 puanlık farkların meydana gelmesi İmam-Hatip Liseleri’nde okuyan öğrencilerin yükseköğretime yerleşmelerinin zorlaştırılması amacıyla çıkarıldığına dair eleştiriler almıştır. Yusuf Ziya Özcan’ın YÖK Başkanı olmasından sonra katsayı uygulamasına tümden son verilmek istenilmiştir. 

Bu yönde alınan kararın Danıştay tarafından iptal edilmesinden sonra katsayı uygulaması 2009’da YÖK tarafından alan içi tercihlerde 0,15; alan dışı tercihlerde 0,13 olarak düzenlenmiştir. Bu kararın da Danıştay tarafından iptal edilmesiyle uygulama alan içi tercihlerde 0,15; alan dışı tercihlerde 0,12 şeklinde tekrar düzenlenmiş ve bu uygulama son iki yılda uygulanan sınavlarda uygulanmıştır. 01.12.2011 tarihinde ise 1998 yılından itibaren uygulanmakta olan genel ve meslek liselerde okuyan öğrencilerin yükseköğretime yerleşmelerinde önemli bir yere sahip olan orta öğretim başarı puanının çarpılacağı farklı katsayı uygulaması na YÖK Kurul Üyeleri’nin oybirliği ile aldıkları kararla son verilmiştir. Buna göre tüm öğrencilerin orta öğretim başarı puanlarının 0,12 katsayısı ile çarpılarak elde edilecek puanın YGS/LYS’den alınacak ham puana eklenerek yerleştirmeye esas puanın hesaplanacağı bir uygulamaya geçilmiştir (Şimşek, 2012, s.215). 
Katsayı farkının kaldırılmasıyla birlikte yaklaşık 10 yıldır sürdürülmekte olan bir 
dayatmaya son verilmiş, 28 Şubat sürecinin ürünü olan ve toplumda ayrımcılığa, 
dışlanmışlığa sebebiyet veren bir uygulamadan vazgeçilmiştir. Bu uygulama, on yıldır sadece imam hatip lisesi mezunlarını mağdur etmemiş aynı zamanda mesleki ve teknik eğitimi de mağdur etmiştir (Soylu, 2013, s.85). 

Post-modern darbe sürecinde uygulamaya konulan planlardan birisi de, İmam 
Hatip lisesi mezunlarının yargı kurumları ve kamu yönetimlerinden uzaklaştırılmasıdır. Darbeci zihniyetler, İmam Hatip Liselerini sürekli bir engel olarak görmüşler, bu öğrencilerin önünü kesmek için fırsat kollamışlardır. 
Yargının, darbe süreçlerinde emir komuta zinciri içerisinde hareket etmesi için, İmam Hatip okulları gündeme alınmış önce bu okullarda öğrenim gören kız öğrenciler için, "imam olamayacaklarına göre, İmam Hatiplerde kız öğrenciye gerek bulunmadığı" türünden iddialarla, Kız öğrencilerin İmam Hatip liselerine girişleri engellenmeye çalışılırken, "İmam Hatiplerde öğrenim gören öğrenci sayısının, Türkiye'nin imam ihtiyacının çok üzerinde olduğu" gerekçesiyle de öğrenci sayısı azaltılmaya çalışılmıştır (Komisyon, 2012, s.387). 
 
45. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..

***

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 43

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 43

Cumhuriyet Tarihi, Demokrasi, Darbe, Post Modern Darbe, Eğitim, 28 Şubat 1997 Askeri Darbesi,İsmail GÜLMEZ, Yrd. Doç. Dr. Yavuz ÖZDEMİR,
Aczimendi, Fadime Şahin, Fadıl Akgündüz , Hüsamettin Cindoruk, Mesut Yılmaz, Tevhid-i Tedrisat Kanunu,Zaviye ve Medreseler, İmamhatip Liseleri,

5.1.6.8. 1997’den günümüze imam-hatip liseleri ve Kur'an kursları 

İmam Hatip Liseleri, din görevlilerini yetiştirmek üzere kurulan meslek okulları 
olarak bilinmektedir. İmam-Hatip Liseleri, eğitim-öğretim birlikteliği anlamında bir 
inkılâp kanunu olan 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 4. maddesi ile Türkiye Cumhuriyeti eğitim sistemi içinde yer alan 5 yıllık ilkokula dayalı bir okul türüdür. 
Atatürk’ün de ifade ettiği gibi; “her fert dinini, diyanetini, imanını öğrenmek için bir yere muhtaçtır. Orası da mekteptir” derken Cumhuriyet nesline dini öğrenebilecekleri bir yer olarak okulu göstermiştir. Atatürk, 1924’te 5 yıllık ilkokula dayalı İmam ve Hatip Mektepleri açtırmıştır. Ancak birtakım sebeplerle 1932’de kapanan bu mekteplerin yerine,1948 tarihinde İmam-Hatip Kursları açılması kararlaştırılmış (resmi açılışı 15 Ocak 1949), 1951’de ise bugünkü İmam-Hatip Liseleri açılmaya başlanmıştır (Soylu, 2013, s.39). 
28 Şubat 1997 MGK Toplantısında alınan kararlar eğitimde de büyük değişimleri beraberinde getirmiştir. 1997 sonrasında yaşanan gelişmeler İmam-Hatip Liseleri için yeni bir dönüm noktası olmuştur. Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim kapsamında 
bu okulların orta kısımları kapanmış, bir sene sonra da üniversiteye giriş sınavında meslekî bir okul olması nedeniyle neredeyse sadece İlahiyat Fakültelerini tercih edebilir duruma gelinmiştir. Bundan dolayı da İmam-Hatip Liseleri daha önceki revaçta olan durumun tam tersine dönmüş, öğrenci mevcudunda azalmalar meydana gelmiştir (Doğan, 2006, s.41). 
Türkiye’de İmam-Hatip Okulları’nın 1949 yılında çok partili hayata geçilme 
sürecindeki politik hava içerisinde halkın talepleri doğrultusunda CHP tarafından sadece imam ve hatip yetiştirilmesine yönelik açılan meslek liseleri olmalarına rağmen, 28 Şubat post modern darbesine kadar tüm merkez sağ hükümetler tarafından desteklendiği ve bu okulların meslek lisesi olma ile sınırlı kalmayarak mezunlarının imam ve hatiplik haricinde de mesleklere yöneldiklerini ifade etmişlerdir. 28 Şubat 1997 tarihli MGK toplantısı sonrasında oluşan politik hava içerisinde iktidara getirilen Anasol-D koalisyon hükümetinin post modern askeri darbeyi yapanlarca desteklendiğini ve bu hükümetin iki bakımdan İmam-Hatip Okulları’nı “marjinalleştirmeye çalıştığını” bunlardan birincisi diğer meslek liselerinin orta kısımlarının da dâhil edildiği haliyle bu okulların orta kısımlarının kapatılmasıdır. İmam-Hatiplerin marjinalleştirilmeye çalışılmasının ikinci 
yönü ise, bu okullardan mezun olan öğrencilerin kendi alanları haricinde herhangi bir yükseköğretim programına devamlarının, üniversiteye girişte katsayı uygulaması nedeniyle, hemen hemen imkânsız hale getirilmesidir (Özbudun, Hale, 2010, s.121-122). 
1998 yılı içerisinde eğitim alanında yeni düzenlemeler ile beraber meslek lisesi 
mezunlarının üniversitelerin ilgili alanlarına girişinin sağlayan katsayı düzenlemesi 
yapılmış ve bu düzenleme ile İmam Hatip Lisesi mezunlarının İlahiyat Fakültelerine girmeleri kolaylaşmıştır. Ancak bu uygulama dışardan bakıldığında öğrencilerin lehine gibi gözükse de aslında hiç de öyle değildir. Ancak bu uygulama, mezunlar kendi alanları dışında ki bölümlere girmek istediklerinde puanlarının düşmesine neden olmuştur. 
1998 yılında 192.718 öğrenci meslek lisesinde okurken, İmam Hatip Liselerinin 
bu sayı içerisindeki oranı % 21 idi. Üniversite giriş sınavında genel lise ve Meslek lisesi mezunlarına aynı katsayıların verildiği son yıl olan 1998'de, her beş meslek lisesi öğrencisinden biri İmam Hatip Lisesi öğrencisiydi (Doğan, 2006, s.41). 
1997-1998 Eğitim Öğretim yılında İmam Hatip Lisesi, Anadolu İmam Hatip 
Lisesi ve Çok Programlı Lise sayısı toplamı 609 iken, bu liselere devam eden öğrenci sayısı ise 178 bin idi. İmam Hatip Liseleri'nin orta kısımlarında 1996-1997 eğitim öğretim yılında 214 bin öğrenci okumaktaydı. Sekiz Yıllık Zorunlu ilköğretime geçilmesinin ardından 2002–2003 eğitim öğretim yılı sonunda toplam İmam Hatip Lisesi sayısı 536 olurken, öğrenci sayısı ise 70 bine geriledi. Bu okullara yapılan kayıtların azalması durumu, yeni hükümetin başa geçmesiyle yön değiştirmiştir. 2003 yılında 23 bin öğrenci kayıt olurken, bu sayı 2004 yılı itibariyle yüzde 50 artarak 35 bine ulaşmıştır.7 

7 Soğukdere,a.g.m., http://www.cnnturk.com,2005 

Sekiz Yıllık Kesintisiz Eğitim Kanunu yürürlüğe girdikten sonra da çeşitli çevrelerde tartışmalar devam etmiş, cuma ve pazar günleri, cami önlerinde toplanan 
cemaat tarafından Sekiz Yıllık Kesintisiz Eğitim protestoları yapılmıştır (Ayhan, 1999, s.433). İmam-Hatip Liselerinin genel öğretim içindeki konumuna yalnız din görevlisi yetiştirmesi gereken bir öğretim kurumu olarak bakanlar bile, okulların ve öğrencilerinin doğru tanınmadığından yakınmışlardır. Prof. Dr. Jale Baysal “İmam- Hatipliye de Saygı” başlıklı yazısında “... Binlerce caminin pek çoğunda, ilkokul diploması bile olmayan, dinden de dünyadan da habersiz cahil imamların iş basında bulunduğu düşünülürse, pekâlâ belli bir gereksinimi karşılayabilecekleri söylenebilir...”  (Ayhan, 1999, s.435) sözleriyle konuyu dile getirmiştir (Doğan, 2006, s.42). 

Bu konu zaman içerisinde büyük bir sorun haline gelmiş başta basın ve medya organları olmak üzere dönemin gazete ve dergilerinde de bu konu 
ile ilgili haberler yapılmış, gündeme özel başlıklar atılmış ve çeşitli konular hakkında da eleştiriler ortaya çıkmıştır. 
. Türkiye Gazetesi, “Din Eğitimi Engellenmiyor” 31 Temmuz 1997, 
. Cumhuriyet Gazetesi, “Şeriatçı Eğitim Dorukta”, 3 Mart 1997, 
. Yeni Kayseri Gazetesi, “Din Eğitimi Mutlaka Okullarda Verilmeli”, 15 Ağustos 1997, 
. Sabah Gazetesi, “Erbakan: Sekiz Yıllık Eğitim Hepimizi Bitirir”, 6 Mayıs 1997, 
. Yeni Gazete, “İmam-Hatipler Kapatılmamalı”, 15 Ağustos 1997, 
. Zaman Gazetesi “İmam-Hatibi Kapatamazlar”, 25 Temmuz 1997, 
. Cumhuriyet Gazetesi, “Dinci Siyasete Denetleme”, 2 Mart 1997, 
. Cumhuriyet Gazetesi, “İlköğretime İmam-Hatip Modeli”, 17 Nisan 1997, 
. Türkiye Gazetesi, “Kur’an Kursları Kapatılmıyor”, 30 Temmuz 1997, 
. Cumhuriyet Gazetesi, “Dinci Eğitime Son”, 2 Mart 1997, 
. Cumhuriyet Gazetesi, “ABD Laik Türkiye İstiyor”, 13 Şubat 1997… 

28 Şubat 1997 tarihi MGK Toplantısı sonrasında alınan kararlar bugün bile hala 
tartışılmakta ve özellikle eğitim sistemi üzerinde önemli bir dönüm noktası olan 8 yıllık kesintisiz eğitim ile İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması hakkında çeşitli görüşler ortaya çıkmış, bu uygulamayı doğru bulanların yanında, uygulanan bu sistemi eleştirenlerde ortaya çıkmıştır. 
Zorunlu eğitim süresinin kesintisiz 8 yıla çıkarılmasını destekleyen ve 
Türkiye’de 28 Şubat sürecinde 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime geçilmesinden dolayı İmam-Hatip Okulları’nın orta kısımlarının kapatılmasını olumlu bir gelişme olarak (İlhan, 1999, s.282) değerlendirenlerin yanında bu uygulamanın; Türkiye’de din ile ilgili hizmetlerin verilebilmesi için gerekli olan meslek elemanlarının yetiştirilmesi gibi masum bir amaçla kurulan İmam-Hatip Okulları’nın ilerleyen süreçte çeşitli dini ve siyasi gruplar tarafından istismar edildiğini, İmam-Hatip Okulları’na devam eden öğrencilerin kendi özgür iradeleri ile yaptıkları bir seçim sonucunda bu okullarda okumadıklarını, bu okulların öğrencilerin ailelerinin siyasi görüş ve beklentileri nedeniyle dayatılmış din eğitimi okulları konumunda olduklarını ve bu okulların gençleri militanlaştırdığını savunan ve İmam-Hatip Okulları’na devam edecek öğrenciler ülkeden ihtiyaç duyulan din görevlisi ihtiyacını karşılayacak şekilde sınırlandırılmalı ve bu ihtiyaçtan fazla durumda olan İmam Hatip Okulları çok programlı liselere dönüştürülmelidir (Saylan, 2009, s.16) şeklinde düşünenlerde bulunmaktadır. 
Yukarıda ki düşüncelerin yanında özellikle 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitimin 
ana amacı “İmam-Hatip Okulları’nın ve Kur’an Kurslarının budanmasıdır” şeklinde 
düşüncelerini dile getiren ve 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim yasasının uygulanmasının hemen akabinde İmam-Hatip Okulları’nın orta kısımlarının kapandığını, Kur’an Kurslarına zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasından dolayı öğrenci alınamaz hale gelinmiş ve YÖK tarafından İmam-Hatip Okulu mezunlarının devam edebilecekleri yükseköğrenim alanların sınırlandırılması neticesinde 1997-1998 eğitim öğretim senesinde İmam-Hatip okullarının öğrenci kayıtlarının yarı yarıya düşmüştür (Kocabaş, 1999, s.179) 
Eğitim-Sen’in yaptığı araştırmaya göre Türkiye'nin sadece 5 bin İmam-Hatibe 
ihtiyacı olduğu; buna karsın, İmam Hatip Liseleri'nden 25 bin kişi mezun olup, bu 
okullarda okuyan öğrencilerin yüzde 12'si din görevlisi olmak istiyor, yüzde 88'i ise din adamı olmak istemiyor olması, tartışma konularının basında gelmektedir. Bu araştırmaya karşın Diyanet İşleri Başkanlığı 2002 yılında 20 bin imam hatipliğe ihtiyacı olduğunu Maliye Bakanlığı’na bildirerek kadro istemiş aynı şekilde 2004 yılında Devlet Bakanı Mehmet Aydın, Diyanet İsleri Başkanlığı Bütçesi görüşülürken yaptığı sunuş konuşmasında, ülkenin en önemli kurumlarından biri olan Diyanet'in kadro ve görevli ihtiyacı ile ilgili olarak önemsenmesi gereken açıklamalar yapmıştır. Buna göre yurt içinde ve dışında (yurt dışında 32 ülkede) irşat, aydınlatma, eğitim, sosyal ve kültürel alanlarda hizmet veren Diyanet'in en önemli ihtiyacı yetişmiş hizmet elemanı ile kadrodur. On bininde kadrosu da bulunmayan cami görevlisine (müezzin, kayyım, imam-hatip) ihtiyacın sayısı 24 bin 214'tür. Bunun yanında Diyanet İşleri Başkanı Prof. Dr. Ali Bardakoğlu da Türkiye'de bulunan yaklaşık 80 bin caminin 10 bininin çeşitli dernek ve kuruluşlara ait olduğunu belirterek 15 bin camide Diyanet görevlisi olmadığını belirtmiştir (Doğan, 2006, s.42-43). 
1997'den itibaren İmam Hatip Liseleri öğrenci alınmadı. 1997 yılında çıkan 4306 
sayılı kanun gereği zorunlu ilköğretimin 8 yıla çıkarılmasıyla ilköğretimden 
ortaöğretime geçişin yeniden düzenlenmesi ve ortaöğretim kurumlarının haftalık ders çizelgelerine bazı derslerin eklenmesi sonucunda, İmam Hatip Lisesi, Anadolu İmam Hatip Lisesi ve Yabancı Dil Ağırlıklı İmam Hatip Liselerinin öğretim süreleri 1 yılı hazırlık sınıfı olmak üzere toplam 4 yıl olarak belirlendi ve 1998-1999 öğretim yılından itibaren de bütün sınıflarda uygulamaya konuldu. 

Bu gelişmelerle beraber özellikle 4306 sayılı kanunun 10. maddesinde 
“İlköğretimin 6, 7 ve 8. sınıf öğrenimini ortaöğretim kurumları bünyesinde yapmakta olanlarla çıraklık eğitim merkezlerindeki öğrenciler, eğitimlerini bu kurumlarda tamamlarlar. 1997-1998 ders yılı başından itibaren bu sınıflara hiçbir şekilde öğrenci alınmaz” hükmü gereğince, 1997-1998 öğretim yılından itibaren İmam Hatip Liselerinin bünyesindeki ortaokullara öğrenci alınmadı. MEB Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla 2005 yılında liselerin 4 yıla çıkarılmasıyla imam hatip liselerinin önündeki hazırlık sınıfları kaldırıldı, Yabancı Dil Ağırlıklı Anadolu İmam Hatip Liseleri, Anadolu İmam Hatip Liselerine dönüştürüldü (30 Nisan 2012, Hürriyet). 
Bu tartışmaların eşiğinde özellikle İmam Hatip Liselerinde ki kız öğrencilerin de 
eğitim-öğretim görmeleri, İslam dininde kadın din görevlisi geleneğinin bulunmadığı gerekçesiyle başka bir tartışma ve eleştiri konusunu gündeme getirmiştir. Ancak dini bilgiye ulaşma hakkı ve sorumluluğu açısından İslam’a göre kadın ve erkek arasında farklılık görülmez. Dolayısıyla kadınların din eğitimi de bir ihtiyaç olarak görülmelidir. 
Nitekim Diyanet İsleri Başkanlığı bünyesinde kurs ve camilerde bu amaçla görevli 
personel bulunmaktadır. 
Bugün İmam-Hatip Liseleri Türk Milli Eğitim Sistemi içinde yerini almış, 
sistemin bir parçası olarak, seçmeli ders sistemi, ders geçme sistemi, sınıf geçme sistemi vb. genel ortaöğretimdeki bütün uygulamalara adapte olabilen ortaöğretim kurumlarıdır 
(Doğan, 2006, s.44). Ortaokul kısmı 3 lise kısmı 4 şeklinde (3+4=7) eğitim öğretime devam eden İmam Hatip Liselerinin 1997 yılından itibaren uygulamaya konulan sekiz yıllık zorunlu eğitim yasasıyla birlikte orta kısımları kapanmıştır. 2012 yılından itibaren 4+4+4 kademeli eğitim sistemine geçilmesiyle birlikte orta kısımları açılan İmam Hatip Liseleri 4+4 (4 orta kısım, 4 lise kısmı) şeklinde eğitim öğretime devam etmektedir (Soylu, 2013, s.39). 
Bugün Kur’an kursları 16 Kasım 1990 tarih ve 20697 sayılı Resmi Gazete’ de 
yayımlanan “Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an kursları yönetmeliğinde yer alan esaslar istikametinde yönetilmekte ve faaliyette bulunmaktadır” (Soylu, 2013, s.43). 
1980 yılında Kur’an Kursu sayısı 2773 iken, 1985 yılında ise 3405’e ulaşmıştır. 
Bu kurslara devam eden öğrenci sayısı da yaklaşık olarak 100.000’e ulaşmıştır 
(Gökaçtı, 2005, s. 274). 1980 ve 1985 yılları arasındaki Kur’an Kursu sayıları bu 
şekilde olmakla beraber resmi kursların sayısı özellikle köylerden büyük kentlere doğru başlayan göçün neticesinde büyük yerleşim birimlerinde hızla artmaya devam etmiştir. 
1995 yılına gelindiğinde ise Kur’an kursu sayısı 5483’e ulaşmış ve bu kurslara devam eden öğrenci sayısı da 172,053’ü Kur’an’ı yüzünden okumayı öğrenenler, 21,475’i de hafızlık çalışanlar olmak üzere toplam olarak 193,528’e ulaşmıştır (Çağrıcı, 2002, s. 425). 

Kurs sayısında meydana gelen artış ve bu kurslardaki mevcut öğrenci sayısının 
çokluğu açısından Türkiye’deki dini eğitim verilen kurumlar içerisinde en yaygın olan Kur’an kurslarına, 1977 yılında çıkarılan yönetmeliğe göre ilkokulu bitirenler devam edebilmekteyken, 28 Şubat sürecinden sonra bu yönetmelikte yapılan değişiklikle sürekli olan Kur’an kurslarına ilköğretimi bitirenler devam edebilecek, yaz kuran kurslarına ise ilköğretimin beşinci sınıfını tamamlayanlar devam edebilecektedir hükmü getirilmiştir. Kur’an kurslarının sürekli ve yatılı olanlarına daha çok kırsal kesimden öğrencilerin devam ettiği ve bu süreci tamamladıktan sonra ise İmam Hatip okullarına devam ettikleri görülmüştür. Buna karşılık geçici olan yaz kurslarına, hemen hemen her türlü kesimden çocukların devam ettikleri ve bu kurslara devam etmekteki maksatlarının da temel dini bilgileri edinmek olduğu görülmüştür (Gökaçtı, 2005, s.275). 
1990’lı yılların başına kadar Kur’an kursları ile ilgili olarak önemli gelişmeler 
yaşanırken, 28 Şubat post modern darbesi sonrasında, örgün eğitim alanında olduğu gibi yaygın din eğitim alanında da ve özellikle Kur’an öğretimi konusunda sıkıntılı bir sürece girilmiştir. MGK bildirgesinin 3. Maddesinin b fıkrasında yer alan “Sadece 8 yıllık temel eğitimi almış çocukların, ailelerinin isteğine bağlı olarak, devam edebileceği Kur’an kurslarının MEB’in sorumluluğu ve kontrolünde faaliyet göstermeleri için gerekli idari ve yasal düzenlemeler yapılmaktadır” ifadesi, gelecek günlerde Kur’an Kursları için yaşanacak değişimin önemli bir göstergesiydi. MGK bildirisinde yer alan ifadelerin hayata geçirilmesi 1999 yılında olmuş ve Diyanet İşleri Başkanlığı kuruluş ve Görevleri Hakkındaki 22.06.1965 tarih ve 633 sayılı Kanun’a 22.07.1999 tarihinde kabul edilen 4415 sayılı Kanun’la getirilen ek 3.madde ile Kur’an öğretimi, konusunda geriye doğru bir gelişme yaşanmıştır (Bahçekapılı, 2012, s. 79-80). 
Zorunlu eğitim süresinin kesintisiz 8 yıl olarak düzenlenmesi İmam-Hatip 
Okulları da dâhil tüm meslek liselerinin orta kısımlarının kapanmasına neden olmuştur. Ayrıca, 22 Temmuz 1999 yılında yürürlüğe giren 633 sayılı kanunun Ek 3. maddesinde “İlk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri dışında, Kur’an-ı Kerim ve mealini öğrenmek, hafızlık yapmak ve dini bilgiler almak isteyenlerden ilköğretimi bitirenler için Diyanet İşleri Başkanlığınca Kuran Kursları açılır. Bu kurslardaki din eğitim ve öğretimi kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcilerinin talebine bağlıdır. 

Ayrıca ilköğretimin 5’inci sınıfını bitirenler için tatillerde ve MEB’ın denetim ve gözetiminde yaz Kuran Kursları açılır. Kuran Kurslarının açılış, eğitim öğretim ve denetimleriyle bu kurslarda okuyan öğrencilerin barındığı yurt veya pansiyonların açılış ve çalışmalarına dair hususlar yönetmelikle düzenlenir” (Şimşek, 2012, s.178) hükmü yer almış ve ülkede ki Kur’an Kursları bu hükümler çerçevesinde faaliyet göstermektedir. 
1996 Kur’an Kurslarına olan ilginin zirveye çıktığı yıllardan biri olarak tarihe 
geçmiştir. Fakat her ne kadar başarılı bir yıl olarak değerlendirilse de bu yıl hatta 1995 yılı eğitim ve öğretim sistemimiz açısından yeni bir dönemin de başlangıcını 
oluşturmuştur. Çünkü 1995’te yıllardan beri konuşula gelen 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime geçiş için start verilmiş ve 15. Milli Eğitim Şurasının hazırlıkları başlatılmıştır. 
13-17 Mayıs 1996 tarihinde Ankara’da 15. Milli Eğitim Şurası toplanmış ve 8 yıllık 
kesintisiz zorunlu eğitim kararı alınmıştır. 1997’de TBMM’de kabul edilen bir kanunla 8 yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulamasına geçilmiştir (Soylu, 2013, s.45). 
Devam eden süreç içerisinde 8 Yıllık Zorunlu Kesintisiz Eğitim Kanunu 
sonrasında, ilköğretim süresinin kesintisiz olması neticesinde, uzun süreli Kur’an 
kurslarına ancak ilköğretimden mezun olan öğrenciler kayıt yaptırabilirken, bir diğer yasaklama da, yaz Kur’an kursları için getirilmiştir. Buna göre, ilkokul 5.sınıftan mezun olmayan öğrencilerin, bu kurslara devam etmeleri yasaklanmıştır. Yasa’da yer alan “ilköğretimin 5.sınıfını bitirenler için tatillerde” ifadesi, öncelikle iç hukuk açısından, yani Anayasa’nın 24.Maddesiyle 8 düzenlenmiş olan din özgürlüğüne ve bu özgürlüğün bir sonucu olan din eğitim ve öğretim hakkına ciddi anlamda bir sınırlama getirmiştir (Bahçekapılı, 2012, s.80). 

8 Anayasa’nın 24. Maddesi: “Herkes, vicdan, dini inanç ve kanaat hürriyetine sahiptir. 14 üncü madde hükümlerine aykırı olmamak şartıyla ibadet, dini ayin ve törenler serbesttir. Kimse, ibadete, dini ayin ve törenlere katılmaya, dini inanç ve kanaatlerini açıklamaya zorlanamaz; dini inanç ve kanaatlerinden dolayı kınanamaz ve suçlanamaz 

8 yıllık zorunlu eğitimin yasasının yürürlüğe girmesiyle birlikte, hem imam hatip 
okullarının orta kısımları kapatılmış hem de kesintisiz eğitim uygulaması nedeniyle çocukların ilköğretim 1. Kademe sonrası (ilkokul) Kur’an kurslarına gitme imkânları ellerinden alınmıştır. Bu durum zaman içerisinde Kur’an kursu öğrencilerinin cinsiyet ve yaş grubu dağılımlarının da farklı şekilde değişmesine yol açmıştır. Sekiz yıllık zorunlu eğitim uygulaması öncesinde daha çok 11-12 yaş arası çocuklar Kur’an kurslarına kayıt yaptırırken, zorunlu eğitimin 8 yıla çıkmasından sonra 14-15 yaş sonrası gençlerin bu kurslara kayıt yaptırdıkları görülmüştür. Sekiz yıllık zorunlu eğitim sonucunda Kur’an öğretiminin zayıflaması beraberinde özel kurum ve kuruluşların bu alana yönelmesini sağlamıştır. 

Bir başka ifade ile vatandaşların kendi özel çabalarıyla olumsuz durumu kendi lehlerine çevirme arzusunu ortaya çıkarmıştır. Dolayısıyla 1997’den 2002’ye kadar Kur’an öğretimim konusunda devlet ve özel kurum ve kuruluşlar tarafından yürütülen Kur’an kurslarına baskı ve sınırlamalar getirilmiş olsa da, yaşanan bu süreç bu kurumların daha güçlü bir şekilde gelişmesini sağlamıştır 
(Bahçekapılı, 2012, s.86). 

44. CÜ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..

***

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 41

28 ŞUBAT 1997 ASKERİ DARBESİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE ETKİLERİ., BÖLÜM 41

Cumhuriyet Tarihi, Demokrasi, Darbe, Post Modern Darbe, Eğitim, 28 Şubat 1997 Askeri Darbesi,İsmail GÜLMEZ, Yrd. Doç. Dr. Yavuz ÖZDEMİR,
Aczimendi, Fadime Şahin, Fadıl Akgündüz , Hüsamettin Cindoruk, Mesut Yılmaz, Tevhid-i Tedrisat Kanunu,Zaviye ve Medreseler, İmamhatip Liseleri,

5.1.6.3. Zorunlu Eğitimin toplumsal açıdan önemi 

Okul, belli amaçları gerçekleştirmek üzere meydana getirilmiş sosyal teşekkül 
olarak tanımlanabilir (Akyüz, 2001, s.247). Bu tanımlamanın yanında özellikle 
bireylerin sosyalleşmesini sağlayan en önemli kurumların başında gelen okullar 
özellikle kişiliklerin şekillenmesinde de aktif rol oynamaktadırlar. Okullar toplumsal düzenin sağlanmasında etkin bir rol oynamakla beraber toplum düzenini meydana getiren en önemli unsurlar ve kuralları da içerisinde barındırmaktadır. 
Günümüz dünyasında hızla değişen sosyal ve toplumsal ihtiyaçların zaman 
içerisinde farklılaşması, gerekli olan ihtiyaçların karşılanması için bilgi, beceri ve 
tutumların kazandırılması ve pekiştirilmesi görevi günümüz şartlarında okullara 
devredilmiştir (Kılıç, 2001, s.5). Özellikle ilköğretimin sosyalleşmenin ilk basamağını teşkil etmesi, toplumsal kurallar ve kültürel değerlerini bu kurumlarda öğretilmeye başlanması vb. gibi nedenlerden dolayı okulların önemini artırmakla beraber ilköğretim kurumlarını daha da önemli ve aktif bir konuma getirmiştir. Mümtaz Tufan’ın da ifade ettiği gibi “iyi bir okula sahip olmayan bir ülkenin eğitim sisteminin doğru ve düzgün bir şekilde işlemesi mümkün değildir.” 
İlköğretim okulları; Türk milli eğitim genel amaç ve ilkelerine göre hizmet 
vermektedir. Milli Eğitimin temel amaçları da Türk toplumunun beklentilerine göre 
şekillendiğinden, bu okullar toplumsal beklentileri karşılamak amacı ile kurulup bu 
amaçlara uygun şekilde hizmet vermektedir (Yabancı, 2004, s.21). 

5.1.6.4. Türkiye’deki zorunlu eğitimin tarihçesi ve zorunlu eğitim 

“Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim” kavramında, her öğrencinin sekiz yıl 
eğitim almaya mecbur olduğu “zorunlu” sözcüğü ile ifade edilmiştir ve bu yeni bir olgu değildir, aksine 19.yüzyıl Osmanlı İmparatorluğu’na kadar uzanır. II. Mahmut Dönemi’nde 1824 yılında yayınlanan bir ferman ile zorunlu ilköğretim kavramı dile getirilmiş, kaç yıl olduğu kesin olarak belirtilmese de çocukların ergenlik çağına kadar eğitim almalarının zorunlu olduğu ve bu hükme uymayanlar ın cezalandırılacağı bildirilmiştir. 1876 Anayasası ile birlikte ilköğretimin “zorunlu” hale getirilmesi ile yasallaşmıştır (Çınar, Çizmeci, Akdemir, 2007, s.190). 
Türkiye’de ilköğretim hakkında ki resmi anlamda ilk belge Osmanlı 
İmparatorluğu zamanında Sultan II. Mahmut döneminde yayımlanan fermanda olduğu bilinmektedir. Bu konu hakkında ilk uygulama ise Tanzimat Döneminde ortaya çıkmış ve eğitim alanında çalışmaların yapılması ile gündeme gelmiştir (Akyüz, 1999, s.131). 
Özellikle Sultan II. Mahmut döneminde eğitim faaliyetlerine önem verilmiş, eğitimin daha kaliteli ve rahat uygulanabilmesi için devlet imkânları seferber edilmiştir. 

Bu dönem içerisinde 7 yaşına gelmiş çocukların sıbyan mekteplerine devam 
etme zorunluluğu getirilmiş olmakla beraber 5 yaşındaki çocuklar ise ailelerin isteği üzerine okullara kabul edilmiştir (Öztürk, 2001, s.92). Osmanlı İmparatorluğu döneminde 4 yıllık sıbyan mektebini bitirenlere 2 yıl da zorunlu olarak Rüştiye okullarında okuma şartı getirilmiş olmakla beraber bu durum 6 yıl zorunlu eğitim olarak devam etmiştir. Devam eden bu uygulama ile beraber 1869 yılında çıkarılan “Maarifi Umumiye Nizamnamesi” ile ilköğretim tüm yurtta zorunlu hale getirilmiştir (Okuyucu, 2001, s.5). 

Osmanlı İmparatorluğu döneminden itibaren eğitim ve öğretim alanında birçok 
yenilik ve değişiklik yapılmış ve Cumhuriyet’in ilanından sonra ise bu yenilik ve 
değişiklilere devam edilmiş, eğitim alanında reform sayılabilecek birçok adımlar atılmış ve eğitim sistemi güçlendirilmiştir. Cumhuriyet’in ilanı ile beraber eğitim ve öğretim faaliyetleri devletin tekeline alınmış, yapılan yenilikler kanunlar ile güçlendirilmiş ve eğitim faaliyetleri devletin gözetim ve denetimi altına alınmıştır. 
Zorunlu eğitimin süresi, 1913 yılında “Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-u Muvakkatı” 
kapsamında kentlerde açılan ilkokullar ile altı yıla çıkarılmıştır. Cumhuriyetin 
kurulmasından sonra 1924 yılında zorunlu eğitimin, o günkü ifadesi ile ilkokul 
eğitiminin süresi beş yıla indirilmiştir. 

Zorunlu eğitim sürecinin sekiz yıla uzatılması ilk olarak 1946 yılının Aralık ayında toplanan Üçüncü Milli Eğitim Şurası ile gündeme gelmiş, kent okullarının sekiz yıla çıkarılması, beş yıllık ilkokul eğitimi ile üç yıllık ortaokul eğitiminin birleştirilmesi hedeflenmiş, ancak gerçekleştirilememiş tir. 1971 yılında zorunlu eğitim süresinin sekiz yıla çıkarılması tekrar gündeme gelmiş ve MEB bir komisyon kurarak sekiz yıllık zorunlu eğitim için çalışmalara başlamıştır. Bu çalışmalar dönem dönem kesintiye uğramakla birlikte uzun yıllar devam etmiştir. 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile ilkokul ve ortaokulu kapsayan eğitim sürecine “temel eğitim” adı verilmiş ve sekiz yıllık eğitime geçiş sürecinin yasal zemini hazırlanmıştır. 1983 yılında çıkarılan 2842 sayılı yasa ile “temel 
eğitim” kavramının yerini “ilköğretim” kavramı almış, sekiz yıllık eğitime geçilinceye kadar beş yıllık ilkokul eğitiminin zorunlu olduğu” hükmü getirilmiştir. 
“Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim”, 16.08.1997 tarihinde yürürlüğe giren 
4306 sayılı kanun kapsamında Türkiye’de uygulanmaya başlanan temel eğitim 
modelinin adıdır ve 6-14 yaş arasındaki öğrencilerin eğitim ve öğrenim sürecini 
kapsamaktadır. “Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim” kavramında yer alan “sekiz yıl”-“kesintisiz” ve “zorunlu” sözcüklerinin Cumhuriyet öncesi dönemden günümüze eğitim alanındaki gelişmeleri ve eğitim politikalarını izlemeye imkân veren bir hikâyesi vardır. Bu hikâye, salt eğitim politikalarının gelişimi ile sınırlı değildir, aynı zamanda ulusal ve uluslararası ölçekte toplumsal, sosyal ve ekonomik gelişmeleri de kapsamaktadır (Çınar, Çizmeci, Akdemir, 2007, s.190-191). 

Bütün bu yaşanan gelişmeler ile beraber 1996 tarihinde toplanan XV. Milli 
Eğitim Şurası’nda zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması karara bağlanmış olup 1997 yılından itibaren uygulanmaya konulan zorunlu eğitimin en çok tartışılan ve eleştirilen yönü; yeterli alt yapı imkânlarının olmaması, İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması ile din öğretiminin engellenmesi ve meslek okullarının önüne set çekilmesi gibi önemli konular olmuştur. 

Zorunlu eğitim kapsamında birçok yenilik yapılmış olmakla beraber, zorunlu 
eğitimin ülke de anayasal güvence altına alınmış olması ve devletin gözetim ve 
denetimine tabi tutulması ve bu eğitimin kaynakları finansal olarak devlet tarafından karşılandığı için de ülkede kısa sürede yayılmıştır. 

Türkiye’de zorunlu eğitim kavramına baktığımızda ise; zorunlu eğitimin 
Türkiye’de ki en önemli atılımları Cumhuriyet dönemi ile başlamış ve özellikle 
uygulanan beş yıllık kalkınma planlarında ilköğretimin daha fazla yaygın hale 
getirilmesi ve geliştirilmesi için adımlar atılmıştır. Cumhuriyet’in ilanından sonra her beş yılda bir uygulanan kalkınma planlarında ki ortak amaç ise okuma oranını % 100’e çıkarmak olmuştur. 1973 tarihli 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu’nda”; ilköğretim faaliyetlerinin, örgün eğitim kapsamı içerisinde ki yeri, amacı ve görevi” geniş kapsamlı olarak ele alınmış ve tanımlanmıştır. 
1981 yılında toplanan X. Milli Eğitim Şurası’nda ise zorunlu temel eğitim 6-14 
yaşları arasında ki çocukları kapsamak üzere sekiz yıllık ilköğretim okulu olarak 
programların geliştirilmesi amacı ile karara bağlanmıştır (Öztürk, 2001, s.102). Bununla beraber XII. Beş Yıllık Kalkınma Planında da zorunlu temel eğitimin gerekliliğine vurgu yapılmış (Balcı, 2002, s.7) ve plan öncesinde okullaşma oranı %100 iken, ortaokullarda ki okullaşma oranı % 66’da kalmış ve bu şekilde okullaşma oranının düşük olması ise sekiz yıllık zorunlu eğitime geçilmemesine bağlanmıştır (Balcı, 2001, s.7). 

Bununla beraber her beş yıllık plan dâhilinde zorunlu eğitimin eksikliği daha 
fazla hissedilmeye başlanmıştır. 1999 tarihinde ise ilkokul ve ortaokul ayrımına alınan şu karar ile son verilmiştir; “İlköğretim kesintisiz sekiz yıl zorunlu eğitim olarak uygulanmalı, sekiz yılsonunda tek tip diploma verilmeli” (MEB, 1997). Alınan bu kararla zorunlu ve kesintisiz eğitimin eksikliği ve önemi kesin olarak ortaya konulmuştur. Zorunlu eğitim 1997 yılında 4306 sayılı yasa ile tüm yurtta uygulanmaya başlanmıştır (Yabancı, 2004, s.30). 

Zorunlu Eğitime geçişle beraber özellikle taşımalı, pansiyonlu ve yatılı 
ilköğretim okullarının sayısında önemli bir artış meydana gelmiştir. Bu bağlamda kırsal ve köylerde bulunan çocuklarında eğitim-öğretim hizmetlerinden daha iyi yararlanma olanağı doğmuş ve eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin sağlanması adına da önemli bir adım atılmıştır. 

5.1.6.5. Bazı ülkelerdeki zorunlu eğitim sistemi 

Zorunlu Eğitim, dünyanın birçok ülkesinde uygulanan ve Türkiye’de ki zorunlu 
eğitim öncesinde yürürlüğe giren eğitim modelidir.1965-1980 yılları arasını kapsayan dönemde Dünya Bankası’nın yapmış olduğu araştırma sonucuna göre; zorunlu eğitim süresi arttıkça milli gelirde de bir artış olduğu gözlenmiştir (Öztürk, 2001, s.7). Bu durum eğitim ile ekonomi arasında ki ilişkiyi göstermesi açısından oldukça önemlidir. Bununla beraber eğitim sadece ekonomik kalkınmayı iyileştirme üzerinde etkili olmayıp tarımsal verimlilik açısından da incelendiğinde önemli tespitler ortaya çıkmaktadır. 
Dünya Bankası’nın yapmış olduğu ikinci bir araştırma ise; eğitimin tarımsal 
verimlilik üzerindeki etkilerine yönelik olup, 4 yıllık eğitim görmüş olan bir çiftçinin hiç eğitim görmemiş bir çiftçiye oranla % 8,7 daha yüksek bir gelir elde ettiği, sulama, tohum, pazarlama ve taşıma tamamlayıcı girdileri ile bu oran % 13,1’e kadar çıktığı tespit edilmiştir (Öztürk, 2001, s.8). 
Nüfusun eğitim sistemleri üzerinde büyük bir etkisi olduğu hiç şüphesiz 
bilinmektedir. Dünyada ve Türkiye’de eğitimi en çok tehdit eden unsur düzensiz nüfus artışıdır. Unesco’un 1993 yılı verilerine göre; zorunlu eğitim öğrencisi yaklaşık olarak 620 milyondur. Bunun yanında zorunlu eğitim çağına gelmiş olan 130 milyon çocuk ise okul dışında kalmıştır (Öztürk, 2001, s.10). Bu önemli veriler ile beraber Türkiye’de ki okur-yazarlık oranı Asya ve Afrika ülkelerine göre ileri seviye de iken, Avrupa ülkelerinden ise geri seviyededir. 
Eğitim süresi açısından da ülkemiz diğer ülkelere göre farklılık arz etmektedir. 
Türkiye’de bu süre 8 yıl iken Avrupa ülkelerinde ise bu süre 12 yılın üzerindedir 
(Yabancı, 2004, s.32). Zorunlu eğitim sistemi ülkelerin sosyal ve ekonomik yapıları üzerinde oldukça etkilidir. Gelişmemiş ülkelerde, gelişmekte olan ülkelerde ve gelişmiş ülkelerde zorunlu eğitim süreleri oldukça farklılık göstermekle beraber toplum içerisinde bulunan kültürel yapı da eğitim süresini ve kalitesini etkilemektedir. Sanayileşen ülkelerde zorunlu eğitim daha çok çocuğu erken yaşlarda ele alan ve ona temel eğitimi vermeyi amaçlayan bir modeli örnek almaktadır. Zorunlu eğitim, erken yaşlarda başlayıp, mesleki yönelim dönemine kadar devam etmektedir. Verilen zorunlu eğitim, mesleki yönelime temel oluşturacak şekilde verilmektedir (Yabancı, 2004, s.32). 
. Amerika Birleşik Devletleri (ABD): 
 ABD’de ilköğretimin temel amacı 6-12 ya da 6-15 yaşları arasında ki 
çocukların zekâlarını ve sosyal yönlerini geliştirmektir. Özel ve resmi okullarda aynı ilköğretim programı uygulanmakta ve ilköğretim çağında ki nüfusun okullaşma oranı % 99’dur (Okuyucu, 2001, s.14). Bununla beraber dünyada ki eğitim harcamalarının % 25’i bu ülke tarafından yapılmakta ve bu da ülkenin sosyal ve ekonomik refah düzeyinin bir soncu olarak karşımıza çıkmaktadır (Yabancı, 2004, s.33). 
. İngiltere: 
 İngiltere’de zorunlu eğitim 11 yıl olup parasızdır. Uygulanan eğitim 
modelinde ki amaç fırsat imkânı tanıyarak, çocuklarda bulunan yeteneklerin ortaya çıkarılması ve yetenekleri ölçüsünde yönlendirme faaliyetlerinin yapılmasıdır. 
İlköğretim okulları mesleğe ve amaca göre farklılık göstermektedir. 
. Hollanda: 
 Hollanda’da uygulanan eğitim felsefesinin temel amacı; çoğulculuktur. 
Endüstri ülkesi olan ülkede mesleki ve teknik eğitime daha fazla önem verilmektedir. 
Eğitim tamamen parasız olup devlet eli ile yürütülmektedir (Yabancı, 2004, s.33). 
Ülkede bulunan okulların % 70’i özel olmakla, % 30’u ise devlet okuludur. 
Zorunlu eğitim 5 yaşından itibaren başlamakla beraber 8 yıl ilköğretim ve 4 yıl 
ortaöğretim olmak üzere toplamda 12 yıl zorunlu eğitim verilmektedir (Okuyucu, 2001, s15-17). 
. Fransa: 
 Fransa’da her vatandaş 16 yaşına kadar eğitim görmek zorundadır. Devlet 
eğitim hizmetini topluma karşı olan bir borç olarak görmekte, en iyi şekilde hizmet vererek ödemeyi düşünmektedir. Okul öncesi olan kurumların gelişmesinin altında kadınların toplumsal ve ekonomik yaşama katılması sonucun çocukların bakımı konusunda da çeşitli ihtiyaçların ortaya çıkmasıdır (Okuyucu, 2001, s.21). 
Yukarıda görüldüğü gibi gelişmiş ülkelerde eğitim sistemlerinin amacı bireyi 
topluma hazırlamak ve ona mesleki bilgi ve becerileri kazandırmayı hedeflemektedir. Sanayileşen ülkelerde toplumsal kalkınma, bireyden başlayıp, tüm topluma yayma amacını taşımaktadır. Sanayileşen ülkelerde toplumsal kalkınmanın temeli, eğitimin temelden verilip, bireyin şekillendiği andan itibaren bir amaca doğru yönelmektedir (Yabancı, 2004, s.34). 
Gelişmiş ülkelerde zorunlu eğitim yaşının Türkiye’ye kıyasla birkaç yaş daha 
yüksek olduğu zaten bilinmekle beraber Türkiye’de zorunlu eğitimde üst yaş sınırı 14 iken, Japonya ve Rusya’da 15, İngiltere, Fransa ve Kanada’da 16, Almanya ve ABD’de de ise eyaletlere göre 16 ile 18 yıl arasında değişiyor. Dolayısıyla, zorunlu eğitim süresi bir eğitim göstergesi olarak değerlendirilecek olursa, Türkiye’de zorunlu eğitim yaşının yükseltilmesi gerektiği yönünde bir sonuç ortaya çıkıyor. Ancak, bu yönde alınacak bir kararın olumlu ve olumsuz etkilerinin iyi analiz edilmesi gerekmektedir (Özoğlu, 2012, s.32). 

5.1.6.6. Zorunlu eğitimin yasal dayanağı 

Zorunlu eğitimin yasal temelleri aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir. 

5.1.6.6.1. Genellik ve eşitlik: 

Madde-4: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese 
açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. 
Bu madde ile toplumsal eşitsizliğin giderilmesi amaçlanmıştır.

 
5.1.6.6.2. Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: 

Madde-5: Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk 
toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir. 

5.1.6.6.3. Yöneltme: 

Madde-6: Fertler, eğitimleri süresince ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve 
doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. 
Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde 
düzenlenir. Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden 
ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır. 

5.1.6.6.4. Eğitim hakkı: 

Madde-7: Temel eğitim (İlköğretim) görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve 
kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar. 

5.1.6.6.5. Fırsat ve imkân eşitliği: 

Madde-8: Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır. Maddî 
imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine 
kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi 
ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya 
muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.

 
5.1.6.6.6. Süreklilik: 

Madde-9: Fertlerin genel ve meslekî eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır. Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde 
uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak 
için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir. 

5.1.6.6.7. Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği:

 
Madde-10: Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının 
hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk İnkılâp 
ve İlkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel 
olarak alınır. Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize 
has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine 
önem verilir. 

5.1.6.6.8. Demokrasi eğitimi: 

Madde-11: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler 
yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına 
hiçbir şekilde meydan verilmez. 

5.1.6.6.9. Lâiklik: 

Madde-12: Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi 
ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler 
arasında yer alır. 

5.1.6.6.10. Bilimsellik: 

Madde-13: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke 
ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir. Eğitimde verimliliğin artırılması 
ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmesinin sağlanması bilimsel araştırma ve 
değerlendirmelere dayalı olarak yapılır. 

5.1.6.6.11. Plânlılık: 

Madde-14: Millî eğitimin gelişmesi iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitimi, insan gücü-istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi 
sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde plânlanır ve 
gerçekleştirilir. 

5.1.6.6.12. Karma eğitim: 

Madde-15: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin 
türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca 
erkek öğrencilere ayrılabilir. 

5.1.6.6.13. Okul ile ailenin iş birliği: 

Madde-16: Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesinde katkıda bulunmak için okul ile aile arasında iş birliği sağlanır. Bu maksatla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Okul-aile birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Millî Eğitim 
Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir. 

5.1.6.6.14. Her yerde eğitim: 

Madde-17: Millî eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, iş yerlerinde, her yerde ve her fırsatta 
gerçekleştirilmeye çalışılır. Resmî özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle 
ilgili faaliyetleri, Millî eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim 
Bakanlığının denetimine tâbidir (MEB, 2013). 
Zorunlu Eğitimin yasal temelleri incelendiğinde; bireyin meslek ve iş edinmesi, 
kültürel süreçlerin tamamlanması, çocukların psiko-sosyal gelişimlerinin sağlanması, eğitim sisteminin toplumsal ihtiyaçlara göre şekillenmesi gibi konuların temel hedefler arasında olduğu söylenebilir (Yabancı, 2004, s.39). 

42. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..

***